第十七章 进步的持久性

    因失用而消损

    一般来说，日常生活中的大量事实表明，一种心理功能因失用减弱，而且失用的时间越长，减弱的量越大。然而，令人遗憾的是有些心理学家却说过这样的话，即在练习停止后，联结具有经过内部组织发育而自我完善的效果。例如，库弗（Coover）与安杰尔（Angell，1907，p.336）就曾说过：“一般的观点认为，潜伏期有利于身体的活动，这种观点已经被大量有关练习与疲劳的研究所证实。”但是，他们的这种观点既没有自己的证据，又没有援引他人的证据。布克自己虽然不同意“夏日学溜冰、冬日学游泳”的教学主张，但却阐述了如下假设：“以前所形成的联想在不练习的间隔时间内，会因为某种神经发育过程，而不知不觉地慢慢地自我完善。”（Book，1908，p.80）

    这种观点如果真的具有普遍性并与事实一致的话，那么，练习停止而进步继续的观点似乎与前几章所提出的学习定律相冲突。但是，主张“夏天学溜冰，冬天学游泳”的人，总应该拿出在没有进一步练习的情况下，进步的动力强大而持久的具体事例吧；总应该承认在失用一段时间之后，功能的效力没有进步而有消损的事实吧。

    他们当中没有谁会预期今年用一小时练习溜冰，到明年夏天溜冰水平就会不劳而获地提高。也没有谁会期望经过100小时的游泳、跳水或其他水上体育项目的训练，20年后仍保持原来的水平，甚至还会有所进步。这种观点只不过说明了在某种特殊情况下所出现的与一般遗忘规律相反的现象，并不是一个普遍真理。

    这种观点是一个误解，可原谅之处只因存在下列事实真相：（1）一个功能的进步被疲劳所掩盖，而失用期间包括休息，所以失用后产生了一个表面上的进步。（2）一个令人满意的联结，其强度上的进步可能被它准备反应状态的下降所掩盖，例如：训练兴趣下降了，就像运动员所说的“麻木了”。在停止训练时做其他活动的兴趣增高，但对联结强度的损失较少，因此，失用后出现了一个表面上的进步。（3）功能的练习不当，例如在烦恼、困惑状态下或错误指导下所进行的功能练习会形成不满意的联结。这种不满意的联结因失用而削弱，会使正确练习的功能进步提高。

    由于“练习之后进步继续”的观点既没有直接的证据，又与我们记忆上的所有证据相悖，因此，我们拒绝接受这种观点。所以，在休息与兴趣条件保持不变的情况下，联结因失用而减弱，功能因失用而消退。当然，在某些实例中，失用对分数的影响作用很小。试想一个很简单的功能，例如当问你“你叫什么名字”的时候，你很容易回答出来，即使十年不用，功能效力的减退也只表现出稍有迟疑而已。

    实验研究的结果

    前人对“功能因失用而消退”已经做了大量的实验研究。但是他们所研究的功能都是相对来说不太重要的功能，例如，按要求背诵某一个无意义音节系列或一首有意义的诗等。如果这些研究所得出的曲线能够代表所有功能的一切进步情况，那么，这些研究确实相当重要。然而，正如下文所示，这些曲线不能代表一切功能的一般进步情况。在这些研究中，能力的进步从零开始，到一次就能把所学习过的材料完整背诵出来（其中有几个研究需要重复完整地背诵两次）。记录其花费的时间和反复学习了多少遍。过了指定的时间后，再进行能力测验，看其要恢复到原来的程度，又要花费多少时间、学习多少遍。例如，某人学习了100个无意义音节后，1小时后重学其中的10个、1天后重学其中的另10个、10天后重学另10个、30天后重学另10个、1年之后重学另10个，等等。这样，我们就可以根据曲线上的某些点来评估这个人功能的衰退情况或遗忘情况。

    在这个问题上，将介绍艾宾浩斯（Ebbinghaus）、拉度斯介维奇（Radossawljewitsch）、麦克纳夫（Magneff）和比恩（Bean）四个人的研究。

    艾宾浩斯（1885，p.94）用重新学习所节省的时间来测量记忆的保持量，他把一个无意义音节系列一直学习到刚刚能够完全正确地一次背出来为止，然后每间隔一定的时间进行重学，重学节省的时间见图17——1。19分钟之后重新学习，如果要恢复到最初的完整背诵出来的水平，所用的重学时间为最初学习时间的42%；36分钟后重学，所用时间为最初学习时间的56%；8小时45分钟之后重学，重学时间为最初学习时间的64%；等等。与此相对应的，重学节省时间的百分比分别是58%、44%和36%，等等。在这个研究中，失用的效果看起来相当强大。随后，拉度斯介维奇（1907）做了类似的实验。在他的实验中，被试最初的学习效果要达到刚刚能够将所学的无意义音节系列连续正确背诵两遍，其他条件与艾宾浩斯的实验相同。他得到的遗忘曲线形式与艾宾浩斯的基本一样，只是失用的效果小一些（见图17——2）。

    图17——1　艾宾浩斯遗忘曲线

    注：艾宾浩斯无意义音节学习（初学学到刚刚能够连续正确背诵一遍所学的无意义音节系列）的遗忘曲线。

    比恩（1912，p.19）考察被试学习由9个新字母组成的字母系列，然后间隔一定的时日进行重学。通过考察重学时的错误分数就可以判断遗忘的多少。由于他采用的测量方法过于烦琐，在此不再详细叙述。结果发现，被试开始时遗忘速度很快，后来遗忘速度减慢。1天之后重学，错误分数为3.0；4天后重学，错误分数为4.15；7天后重学，错误分数为5.35；14天后重学，错误分数为5.5；21天后重学，错误分数为5.55；28天后重学，错误分数为5.9。由此可见，1天失用所产生的错误不少于以后27天失用所导致的错误。

    图17——2　拉度斯介维奇遗忘曲线一

    注：拉度斯介维奇无意义音节学习（初学学到刚刚能够连续正确背诵两遍所学的无意义音节系列）的遗忘曲线。

    拉度斯介维奇又以有意义的诗歌（八行诗，约包含90个音节）为材料进行了实验研究，学习至被试能连续正确地将诗歌背诵两遍，间隔一定时间后重新学习。把他的实验结果与麦克纳夫的研究结果合并，我们可暂时确定一首诗的遗忘曲线（见图17——3）。

    图17——3　拉度斯介维奇遗忘曲线二

    注：将一首诗学习到刚刚能够连续正确背诵两遍后的大致遗忘曲线（资料来源于拉度斯介维奇与麦克纳夫的研究数据）。

    然而，与这些诗歌或无意义音节系列的遗忘速度既快遗忘量又大形成鲜明对比的是斯威夫特（Swift）、斯凯勒（Schuyler）、布克和里加尔（Rejiall）四人颠球和打字的研究结果。

    在颠球（tossing balls）实验中，斯威夫特（1903，1905，1910）报告了下面的结果：被试A一开始颠球大约只能得4分，经过42天的练习后，最后6天的平均分依次为50、82、92、88、68、105。在随后的5个月内，每隔30天重测一次，所得平均分依次为70、80、140、110、120。481天后又重测一次，平均分为119。4年之后重测，平均分为5；第二天又重测，分数为10。随后每天都重测，平均分不断提高，分别为18、20、26、35、66、60、45、100、160。被试E一开始练习时大约能得10分，经过14天的练习，最后6天的平均练习成绩分别为31、53、80、105、115、127。随后5个月内每隔30天重测一次（被试A和被试E在第一个30天内都曾用左手进行过一些练习），平均成绩为115、145、155、230、325。463天后重测，平均成绩为152。

    斯威夫特经过45小时的打字练习，成绩由最初的每小时只能打350个字，进步到每小时能打1 050个字。2年零35天之后重新测验，每天打一小时，10天内的成绩分别为700、860、860、970、1 023、1 010、1 005、1 040、990、1 100。斯威夫特没有报告错误分数，只说“错误渐渐增多”。

    里加尔曾用30个小时练习打字，相隔3年半的时间后测验打字能力的持久性。在学习打字的最后两个星期，他平均每分钟能打25个字，每打100个字有4个错误。3年半后重测，结果发现：第1天每分钟能打18.75个字，每打100个字有8个错误；第2天能打18.9个，每打100个字有个错误；第3天能打21个，每打100个字有个错误；第4天能打22.1个，每打100个字中错5个；第5天能打22.5个，每打100个字中错个。紧接着练习5个小时，打字能力几乎恢复到从前经过30个小时练习后的水平。5小时之后，又进行6天测验，平均每分钟能打26个字，每100个字中错个。

    布克发现，打字进步的持久性远比上文所述其他能力的持久性更大，时隔1年零5个月再进行记忆测验，发现记忆分数会突然增加，并且高于原来学习所达到的最佳水平。

    除此之外，在拼写单词、将字母转换成数字或其他字母、简单地打字（反复抄写一句只含有七个字母的句子）、标记出A字母或某个数字，以及加法运算等方面，也都有人考察过练习的持久性。这些研究中所得到的练习持久性，要比能将无意义音节背诵一遍或两遍所得到的持久性更长，但比颠球和打字练习得到的持久性要短。例如，6个成人于1910年1月至4月各自练习加法150分钟，在头两天的练习中（每天多练5分钟），平均分数分别是234与274，最后一天的平均练习成绩为447。在1912年12月对他们进行了两次测验，每次5分钟，两次的平均成绩分别为343与375。与此同时，这6个人又接受一个划去数字的测验，每天练习5分钟。第一天每分钟划去56个“0”，第二天每分钟划去73个，最后一天每分钟划去107个。2年零8个月之后进行测验，每次练习5分钟，第一天和第二天划去“0”的数量分别为74个和80个。

    柯比（1913）做了第十四章所提过的实验，即让四年级小学生进行60分钟加法练习（实际练习了75分钟），然后测量他们的进步情况。柯比在6月末对多名学生进行15分钟的测验，这次测验距离学生最后一次常规练习已有3个星期至12个星期，结果发现，学生仍保持原来的水平。更确切地说，15分钟的练习完全弥补了因失用而导致的消退。暑假之后，9月初，他又对其中一些学生进行了一次测验，在15分钟测验中，学生的成绩不如最后一次正式练习的成绩好，也不如6月末的测验成绩好。四五月期间的70分钟练习（实际可计算的时间只有60分钟）已经使学生进步了15道题，到6月底的15分钟测验增至17道题，到9月初的15分钟测验降低至10道题。

    在9月内又练习了20分钟至45分钟，学生的进步又恢复到最初75分钟练习后的水平，而正确率自始至终几乎没有变化。

    在除法计算的实验中，学生先后共经历了60分钟的练习，从第一个10分钟到最后一个10分钟，他们共进步了35道题。两个星期之后，即6月末，仍保持原来的水平，甚至略微提高。9月初进行10分钟测验，进步降低至17.5道题。经过15分钟到35分钟的练习后，他们又恢复到原来的水平。

    柯比博士认为，6月到9月之间的损失不仅是功能失用引起，部分原因也可能是学生刚刚从假期生活突然一变到呆板的学校生活，未免有些心情浮躁所致。

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