第二十七讲 结论（终）

    ————教育与自然：科学；以语言为工具的逻辑修养

    我们习惯上会说，中等教育的问题几乎完全在于设置一种多少算得上有条有理的方式，探究文学和科学在教育上各自的短长。但是按照这种说法，几乎没有什么希望得出客观的结论。因为这太容易受个人偏好的左右了。人人都倾向于顺从自己的性情。正是因为这样，这些争论绝大多数时候沦落为赞成还是反对的相互攻讦，得看主角自己的思想倾向是不是更倾向于美学的精微而不是科学的精确，是不是更感兴趣艺术的情感而不是实证的知识，或者正好相反。你们也都看到，我们已经注意从相当不同的角度来设问。我们一直没有去问，是不是应当通过文学性的学科而不是科学性的学科来进行教育，而是问现实当中哪一些方面最适合拿来教授。实际上，作为中等教育的最终目标，对于心智的塑造并不在于借助形式性的操练，空对空地训练它；而是在于让它养成最基本的习惯和态度，从而使它能够直接面对最终注定要应对的方方面面的现实，并且富有收获，这样它才能够对这些现实做出正确的判断。只有让心智直接面对事物，面对事物的现况，面对事物实际运作的状况，才能使心智养成这些态度。正是通过实际去做这样的事情，心智才会确立自己需要的那些结构。所以说，关键的问题就在于找出什么样的客观对象是适合让理智去应对的。主要有那么两类事物，人们非常需要去理解：一类就是人自身，第二类就是自然。因此也就有了两块重大的研究领域：一方面就是人文学科，是人的心智，是意识的种种显现；另一方面则是物质的世界。

    人需要去了解人，这一点毋庸证明。人们对这种需要已经看得一清二楚，以至直到最近，对这种需要做出回应都还属于多此一举：在18世纪末，中等教育所包含的内容依然完全在于人文学科的学习。因此，在这块领域，我们只需要延续一种长久以来一直被习俗尊奉的传统；但是我们必须改造这种传统，让它适应我们知识的进步，适应今天的种种需要，这样才能把它发扬光大。耶稣会学院和大学各学院中人文学科教师给他们学生提供的人的形象，只是一幅简化了的画像，被裁减得只剩下那么几种非常一般化的情感，那么几种简单的普遍观念。但是，真实的人性是十分复杂的，需要我们教授的正是这种复杂性。要把所有涉及的要素都加以探讨，既不可能，也不可取，因为这些要素的数量是无限的；这种任务无论如何也难以实现，超出了中等教育的范围。我们必须去做的，是要在孩子身上培养起对于这种复杂性的感觉。我们已经看到，为什么只需要通过同时研究古代民族的历史和我们自己的历史，同时研究古代的文学和现代的文学，我们就能够成功地激发出这样的感觉，却并不一定要让孩子们学习写作这些文学经典的语言。让孩子学会去理解在他所熟悉的那些东西之外的观念、习俗、政制、家庭组织形式、伦理体系、逻辑体系，他就会意识到人性是极其丰富的。所以说，只有从历史的角度来看，我们才会充分领悟到人性有着纷繁复杂的潜在可能。出于这个原因，在我们看来，把我们对于中等教育（collège）的历史考察尽可能推得久远，才成其为一种可取的做法。我甚至想要表达这样一种愿望，就是说教师除了熟悉希腊民族和罗马民族，还可以熟悉其他一些民族，这样或许有能力至少给他的学生一些意识，知道在人类精神的这种特定表现形式之外，还有其他的表现形式，它们同样也是各不相同的，通常被认为是“不发达的”，但却值得加以考察，因为它们同样也是人类精神的表现形式。这样的教师将有很方便的机会这样做，因为古典世界的各个社会在这些所谓的低等文化中也有渊源，并且依然留存着这些渊源的印记。所以说，我们今天（1902年）古典教育四大门类中就有两类，就是历史和文学，几乎毫无地位，何其可悲可叹！考察中世纪和现代的历史以及相应的文学，是不可能充当替代的。要是认为为了理解人，只需研究以最现代、最发达的那些形式出现的人，那可就大错特错了。我们要想理解他，就只能通过分析他；而我们要想分析他，就只能通过历史。所以说，在我们目前实际执行的课程体系中存在严重的空缺，我们必须意识到这种空缺，以便设法弥合。

    现在我们来看我们区分出的第二块主要知识门类，也就是对于自然的研究。

    我们已经看到了这块领域是怎样在我们的学术体系中获得了存在的权利：它是出于一些功利性的理由，与具体的职业要求有关。在18世纪中期前后，以工业为中心的一些职业在经济生活中越来越重要，使人们开始意识到，年轻人需要有一种新的教育，能够使他们更好地为这些职业做准备，而人们感到人文主义在这方面只能起到妨碍作用。从历史上来看，这种知识门类正是因为这个原因被引入我们的学校，但是不是可以由此认为，我们也只能拿出这一点理由，来继续这种研究呢？

    如果确实没有任何其他的理由，我们就不得不使它成为雄心勃勃的工程师、产业家和生意人的专门领地。现在已经没有人可以否认，即使对于那些打算成为官员、律师、史学家、文人或政客的人来说，一定的科学教育也是必不可少的。一句话，一个人要是没有接受过这类教育，就必然会被认为精神上有所欠缺。如果我们要怀疑科学教育想必还有其他某种存在的理由，这就是第一条。不仅如此，如果不能通过其他任何方式来证明教授科学的正当性，我们就不得不让自己接受这样一桩事实：这是一种低等的教学，几乎缺乏任何教育价值。就其本质来说，教学必须有能力对我们之所是、我们之所思产生某种道德影响，换句话说，必须有能力转变我们的观念、我们的信念和我们的情感；只有这样的教学才具有教育意义。对于这种认识，没有人会大不以为然。

    如果一种主题只限于向我们提供能够使我们更多地控制事物的世界的知识，那么，它倒是很可以用来使我们增长我们的物质财富，但却丝毫不能影响我们的内在生活。基督教的教育观念绝不是没有道理的，即使它给自己包装的那种符号语言已经不再能够被当成科学真理来接受，在这些符号底下，也依然有某种我们不应该抛弃的深刻的真理。人的心智在从教条中解脱出来以后，已经不能再接受说在我们身上存在着某种超自然的指导原则，属于神性的流溢；即便如此，有一点还是正确的，而且在经验上也属实，那就是对我们来说，人的意识也仍然是关于世界的最最重要的事实，赋予这个世界无与伦比的价值，因此，万事万物最终都应和人的意识关联起来。不仅如此，同样依然正确的是，教育的功能首先在于教育人，培养我们身上携带着的人性的种子。但是，如果一种教育的唯一目标就是增长我们对物质世界的主宰能力，那它注定实现不了这项核心任务。这就说明了为什么科学教学的地位仍然如此低下，人们仍然认为它在我们的教育体系中只占有次要的位置。人们只不过把它看作一种额外的选择。它冷冰乏味，缺乏生气，强拉硬拽地跟在文学学习的后面。几乎没有人看到这两类学科之间有什么内在的关联。只要人们还是以这样的方式来理解科学，认为它完全指向外在的世界，指向和我们毫无关系的事物，那这种科目就不可能被赋予人文的色彩，重新恢复生机。

    但是，这种两分是人为虚设的两分，它的依据与现实毫无关系，只取决于我们是怎样理解它的。它是过去的残余。在处理人的世界的学科和处理事物的世界的学科之间，绝不存在着什么固定的鸿沟。事实上，它们相互包含，殊途同归。正是因为人们没有能够认识到这种潜在的统一性，他们才貌似有理地否认了科学教育在教育上的价值，实际上也就否认了它的道德价值。

    首先，既然人是这个世界的一部分，那么要把人从这个世界中抽离出来，就不可能不对人强行剪裁，去除了人的自然属性。人并不是一个自足的实体，而只是整体当中的一个部分，他在这个整体中履行自己特定的功能。因此，他只有先在一定程度上理解了自然，理解了自己与自然之间的关系，才能够理解他自己。因为自然就是他所处的环境，他依赖于自然。正因为这样，即便是最理念性的宗教，即便是那些把思维和精神生活看得至高无上的宗教，即便是那些认为这种生活的价值无法估量的宗教，也都会有某种宇宙论。它们并不只限于教诲人他身上的种种要素，还在他身上灌输一种理解世界的特定方式，让他有能力在这个世界上找到自己的位置。在今天，我们的中学课程体系就好像我们的小学课程体系，都是世俗性的。但是，如果这种课程体系是要取代以宗教为取向的课程体系（它有理由这样宣称），那么它必须依然能够提供同样的服务。因此，它依然必须以教给人关于自然的东西为己任，以便让人可以理解在自然秩序当中自己必须扮演的那份角色。教授科学的老师绝不应当像唱经文的人那样，只限于念念有词地复述几何定理、物理定律或者化学公式。比这重要得多的是，孩子以形形色色的方式和外在现实发生着关联，教师应当在自己学生的头脑里培养一些一般性的概念，使学生能够就外在现实的性质勾勒出一幅画面。而根据孩子的年龄大小，根据当时科学知识的进展情况，这画面的清晰程度和完整程度也会各有差异。这样看来，科学方面的教学就具有了全新的意义，因为它开始成为人文学科方面研究的补充，并且是自然的、必要的补充。

    比方说，有一种信念彻底改变了我们引导自己行为的方式，改变了我们认为应当如何引导自己行为的方式，这种信念就是：世界是确定的。具体得看我们是不是坚持这种信念，是不是对此深信不疑，还是说这种信念只是表面现象。根据我们看待世界的具体方式，我们对自己在世界中扮演的角色养成了许多非常不同的观念，从而对我们自身真正的样子也养成了许多非常不同的观念。世界会表现出相当不同的面貌，这取决于我们是把主宰世界的因素理解成波谲云诡的命运（像古代那样），还是神意的私念，还是另一个极端，是我们毫无能力改变的必然规律。另一方面，如果我们要充分探讨必然性和决定论的概念，那么，再随意地通过那些基本内容和处理方式都基本上是抽象的、形而上的课程来讲解它们就不够了。学生们必须开始用一种特定的而不是普遍的方式，来接受关于自然规律的真理，就好像人类本身就是在自己的历史进程中，通过观察基于事物本性的必然关联而形成的现象的聚合逐步认识到这种真理的。这种理解方式必然是以缓慢的渐进形式形成的，和我们其他所有的思路混合在一起，因此无处不在。所以，如果它只是哲学教师利用剩余时间教授的东西，那就不会产生这样的效果了。得靠科学方面的教育本身来确保它通过潜移默化的影响，逐步渗透到心智当中成为核心。

    就人而言，自然并不只是他活动的直接可见的舞台。他本身是与自然不可分割的，因为他所有的根基都扎在自然之中。人类只是万物生灵当中的一种；如果把人和整个进化过程相割裂，那就不可能理解任何关于人的事情。不管如何来解决这方面提出的问题，不管是接受进化论者的回答还是它的替代解答，如果不考虑人和动物王国中其他生灵之间的关系，就不可能形成任何关于人性的概念，不管是正确的概念还是错误的概念。不仅如此，如果说自觉意识就是我们最独特的性质，那它也只有和它所依赖的那种有机基础在一起才能够存在。对学生们来说，至关重要的是要能够理解这种依赖性。因此，对他们来讲，关键在于理解这种非常彻底地和道德生活融合在一起的有机体。但是，意识不仅仅是和有机体的领域发生关联；它还和自己所处的整个外在环境发生着关联，当然不像和前者的关联那么直接，但也还是十分密切的。具体来讲，人类在地球表面上相互聚集的方式，由这些聚合创造出的形态，或者更准确地说，各个人类社会的形式和结构，它们的密度，它们的范围，它们互通往来的商贸活动，因此也是它们的文明程度，所有这些都有赖于土地的性质和形态。这里我们看到的正是地理学的基本主题。地理学所研究的就是这些相互依赖的关系。关于我们应当怎样理解人类的整个居住环境，也就是地球，科学所能够教给我们的一切，都会影响到我们对于自身的观念。孔德曾经十分正确地指出，一旦发现了万有引力定律，一旦我们知道地球绝不是什么万物的中心，而只是一个无限巨大的宇宙中渺小的一部分，而这个宇宙本身又湮没在许许多多类似的宇宙之中，那么，从前用人类中心观来看待人的观念也就宣告结束了。

    事情还不仅如此。从另一种角度来看，科学与真正的人文教育之间的必然关系甚至更加直接。我已经说过，文学研究的教育价值不仅仅在于这些作品在美学上的长处。要是这样的话，那就没法解释，为什么拉丁文会在那么长的时间里一直主宰着我们的学术体系。这些作品的价值就在于向人们展示他们的方方面面，从而揭示了人的本性。但科学也是人类的成就。它们也是心智的产物，因此也展现了心智的本性。科学就是处在积极活动之中的人的推理能力。一旦我们有了经验科学，即使是在纯粹的人文教育当中，文学也再不能充当唯一的主题，因为那样的话就会排除一整块人性的领域。我们不仅必须了解人们曾经拥有的那些重大的道德信念、宗教信念和美学信念，也必须了解那些曾经激发人类心灵的多姿多彩的情感，我们应当在思维中一一体验这些情感。即使说了解这些都是至关重要的，那么同样重要的是，应当让我们领略到，人类的理智是通过怎样的一些进展和步骤，逐渐把握了这个世界的。

    这种领略所关注的并不仅仅是理论性、思辨性的东西，了解这些科学思维的过程，一定不能只是为了求得了解本身所带来的满足，而是为了让我们能够吸收这些东西。科学所包含的这些思考方式和推理方式，是我们在其他任何学校都无法学到的，如果科学不存在，我们就对这些东西一无所知。如果认为科学所使用的所有逻辑能力、所有思想运作都是我们身上现成就有的，那可就错了。如果是那样的话，问题就只是意识到它们的存在，去演练它们，使用它们，就好像经院哲学的思维一样。如果是那样的话，逻辑还会历经已经在过去看到的所有这些先后出现的变异吗？在实验科学确立起来之前，人们对归纳法是什么东西，或者说实验推理是什么东西，难道有什么认识吗？甚至到了17世纪，像培根这样的人对于归纳的观念也还是非常模糊、摇摆不定的。与此类似，只有当数学科学已经发展到相当的程度，人们才会充分理解演绎推理的性质。实际上，所有科学的主要进展，无不在于增强、修润和完善它自己程序上的逻辑。有许许多多的逻辑，并且绝不是最不复杂、最不重要的逻辑，它们的发现都是科学的成果，当然也不会先于科学出现。因此，我们只有去体验科学的生活，才能够养成对于这种逻辑的理解。

    这是因为，科学并不是单兵作战的个人工作，而是集体合作的事业的产物，在这项事业里，汇集着来自各个方面和各个地方的科学家。因此，在科学史的每一个环节上，科学都是人类经验的一种总结，因为它是年复一年、代复一代地汇集起来、积累起来的。所以，它的思想价值自然就要比个体思维的思想价值大得多，后者只是作用在个体自己身上，不诉诸自身之外的任何东西。这就说明了为什么任何东西我们都能够从科学那里有所借鉴。在科学那里，我们发现了一种典范的理性，是我们这些个体的理性应当引以为鉴的理想模式。哲学家们常常推想，在人类理解力的限度之外，有一种普遍的、非个人化的理解力，个体的心智就寻求通过神秘的方式分参这种理解力。不错，确实存在这种理解力，但它并不存在于什么超验的世界里，它就存在于这个世界上。它就在科学的世界里存在着。或者至少可以说，它就在科学的世界里逐步实现着自身。人类个体的理性能够实现的逻辑生命力归根结底以它为来源。

    科学方面的教学所起到的作用，不仅仅是使这个世界更让人熟悉，而且就此也完善了我们对于人的理解。在逻辑思维的培养方面，它是一种价值难以估量的特别工具。在此，我们找到了一种手段，可以用来弥合上面有机会提到过的，在我们的中等教育中存在的严重空缺。实际上，我们已经看到了，经院哲学家们创立的那种逻辑训练，是怎样被人文主义者的革命所扫除的，并且不曾有任何新的替代。可是，如果一种教育体系对于促成逻辑思维的那些能力是那么不在意，那就很难说它是完全正常的。当然，这绝不是说要回归经院哲学的形式主义，我们已经毫不含糊地表达了对它的谴责。但是，经院哲学是对一个没有听说过实验方法的时代所做出的回应，在那个时代里，思维要接触外在现实，就只能通过人们就这些现实形成的意见，通过... -->>
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