第二十五讲 19世纪课程体系的变化

学术性研究相关，但鉴于它们为数众多，充满活力，对国家的强盛与安全都深具影响，所以非常重要”。这在当时被称作中间教育（l’enseignement intermédiaire），它所依据的就是吉拉尔丹在他的书《中间教育及其与中等教育的关系》（L’instruction intermèdiaire et ses rapports avec l’instruction secondaire ，1847）中阐述的理论。迪律伊在1865年把这种中间教育变成了现实，叫作“特设中等教育”（d’Enseignement secondaire spécial）。在表述上使用“中间”这个词，或者有些自相矛盾地把“中等”和“特设”两个形容词并排使用来概括这种新式教育的特点，本身就表明了人们对它的构想其实很有些模糊。

    实际上，这种教育被同时赋予了两种不同的宗旨，而这两种宗旨彼此又是很难协调的。一方面，人们期望这种教育能够为某些孩子提供替代旧式古典教育的选择，所以他们才会希望它在不同程度上履行与古典教育同样的功能，就是提供对于心智的普遍性教化。但是，与此同时，人们又期望它为特定的职业做准备，因此在某种程度上就得是专门性的。这种模棱两可的界定对这种教育的成功所造成的危害，当然不只是一点两点。而且，长久以来，这种教育就在这两种宗旨之间不确定地来回摇摆，今天我们已经可以更清楚地看出这两种宗旨彼此难以协调。直到1890年，出台了一项新的条令，才最终一举解决了这个问题，确定从此以后，这种教育的宗旨将不再是专门性、技术性的，而应该成为古典性的。1901年的学习规划最终融入了复杂的古典教育体系，它同时具备了多重性和一体性。现代教育就此诞生。

    现在我们已经来到了学术组织形式方面最近的一个阶段。我们可以看到，至少在它的一些总体原则上，这种最近的学术组织形式，是怎样和在它之前的那些组织形式联系起来的；它是如何通过有规律的演进模式，从之前的组织形式中脱胎而来的。现在我们还需要来看看，在这种组织形式中会渗透着一种什么样的精神。我们将在这里从过去走向未来。因为这种精神还不存在，创造这种精神的任务将会落到我们身上。

    如果我们希望能够循序渐进，那我们就只能够通过借鉴过去的经验教训，也就是我们刚刚考察的东西，来预见未来。因此，现在正好来回顾一下这些经验教训。我们已经注意到一系列的历史现象；不妨让我们来看看，它们会给我们哪些观念，让我们有充分的理由去设想中等教育现在是个什么样子，在未来又会变成什么样子。

    首先，中等教育的宗旨是什么？又有哪些局限？

    最基本的、纯粹从否定角度来谈的结论（不管怎么说，我们过会儿就会看到这种结论的重要意义），就是中等教育从来也不曾拥有一种以职业取向为根本的目标。无论是在经院时代，还是在人文主义盛行的时期，艺学院里的教师都不曾致力于把自己的学生培养成哪一种特定职业的成员。不错，在18世纪，政治家和教育理论家们感到需要更好地协调教育的本质和实际生活的迫切需求，他们操心的是要让学生们接触到一种更贴近某些职业的教育，而古典文化只会将人们的头脑偏转开去。在中央学校的组织形式里，对于实际的关注占据着主导地位，或许还失之过度。尽管如此，这些中央学校也从未变成过专门技术学校，准备培养学生从事同样的具体工作。学生上过了绘图课、实验物理课或实验化学课，而不是只接受过一种纯粹文学性的教育，当然是会更有利于日后从事这样那样的一种职业，但是在中央学校里，他并没有在学习这样一种职业。

    不过，教育对心智的形塑作用还是很大，会使心智能够在日后从这种训练当中受惠。即使说这种教育并没有让学生们的心智为某种特定的职业做好准备，至少也有助于学生更乐于接受这种准备。假如实际情况并非如此，假如在中等教育和职业培训之间没有任何连续性，那么中等教育就成了某种寄生性的组织，没有任何与之对应的社会现实。因为只有当人在共同体的运作中发挥自己一份作用的时候，也就是说，当他实际从事一门职业，不管是什么职业，从社会的角度上说，他才是一个有用的人。当然，旧制度下的学院也并没有培养出医生、牧师、政治家、法官、律师或者教师。但是，要想成为一名教师、律师、法官等等，人们认为先得在学院里攻读过，这是基本的条件。从另一个角度来看，可以从这些例子里看出，即使说学院间接为学生们提供了进入某些职业的渠道，它也不是不加筛选地这样做的。而如果我们了解了中等教育都充当哪些职业最基本的入门步骤，了解了这些职业都具有哪些独特性质，我们就很容易确立这种教育的目标。

    所有这些职业我们都很熟悉，而且可以很肯定地说，构成了中等教育的主要目标，哪怕不说是唯一的目标。而到了大学，专业化就开始了。大学会用特定的职责来塑造人的心智：医生、教师、学者、律师、官员。不仅如此，我们还知道，是哪些纽带维系着中等教育和高等教育，这些纽带是这样密切，使得这两种教育几百年来一直是彼此不可分割。中等教育是而且始终是进入高等教育的自然方式和必要方式。大学让人们做好准备的那些职责，特点就在于都不是单凭机械训练就能够掌握的，而是需要理论的训练，实际上，这正是它们的根本所在。为了让年轻人为这些职责做好准备，首先不是教给他们某些特定的动作．而是教给他们观念。当然，任何一种职业都会牵涉到具体动作和实际操作。但是，在这些职业里，理论是实践的必需条件，是一项本质要素，有时候几乎相当于全部的实践（科学职业就属于这种情况）。要想能够履行这些职业，单单掌握技术技能是不够的，还必须知道怎样去思考、判断和推理。思考能力、思辨能力要发展到相当的程度，这是必不可少的。这是因为，在所有这些领域里，实践都过于复杂，依赖的因素太多，有太多难以确定的背景状况，以至不可能成为某种机械的、本能的活动。必须依靠思考来指引它所采取的每一个步骤。

    思考力的发展是高等教育的先决条件，但并不是高等教育培养出来的。这里，我们发现了中等教育必不可少的具体目标：它根本上在于激发思辨能力，锻炼这些能力，全面地增强这些能力，但不管怎么说，并不把这些能力集中投注到哪一项职业任务上去。学院并不教授哪一门行业，它只是培养判断力、推理力和思考力，对于某些行业来说，这些能力尤其显得必要。学院的功能恰恰始终体现在这个方面。根据哪一种思考能力看起来最重要（因为有好几种相当不同的思考能力），所遵循的培养步骤也有很多变化。但目标始终是一致的。当判断的技艺和推理的技艺都被吸收到论辩的技艺中的时候，辩证法就成了中等教育里唯一的主题。但这是因为人们把它看作是以一种普遍的方式训练心智的唯一方式。再就是把它看作对文学的东西的一种理解，一种更值得培养的理解，认为这种理解体现了理智的最高形式。这种训练的专门化性质不应该使我们看不到它的普遍性。实际上，这种特性从来没有这样明确表达过。文学中表达了作为整体的人的生活，也间接表达了自然本身。所以，一种文学性的教育就给了人们对于一切东西的理解。这不正是17世纪有教养的绅士的独特之处吗？

    把中等教育和我们一直在谈的这些专门职业联系得这么紧密，是不是有可能会完全割裂它与工商业中的行当的联系？根本不是。因为我们的论述要带出这样的排斥性结论，就不得不同意，这些行当不要求任何思辨性和理论性训练。这里，如果说有什么可以肯定的话，那就是这些行当正越来越自觉意识到需要诸如此类的训练。至少，工商业中的经营管理类职责越来越担不起忽视这种训练的代价了。无疑，在这些行当中，是有那么一段时间，技术的掌握完全是通过实践操作，通过习惯养成，通过具体应用。但是到了今天，这种技术也力求在自己身上融入科学的理论，同时科学本身也越来越自发倾向于更新所有长久以来根植于传统、不经思考就被接受的技术。即使到现在，塑造未来的产业家和未来的生意人的学校，也和严格意义上高等教育的学校不可分割。或许有朝一日，它们会在帝国大学的正常等级序列里拥有自己的一席之地，和大革命创立的、和传统维持的其他所有专门学校并立。但愿我们到那时不再为命名上的歧异所牵绊。显然，和其他那么多领域一样，思考的特性正在越来越渗透到这块人类活动领域里。渴望进入这些行当的年轻人也必须自己学会思考。他们进入学院的需要并不比未来的法官少。至少，在这方面他们与法官之间就只有程度上的差别。

    从这个角度来看，中等教育至少对于某些未来经济生活中的专门职业人士来说很有价值。但即使是这样，它也不应当并且不可能在不丧失自己特性的前提下，按照这些职业的特定心智来组织。要避免有悖于自己的本性，它就一定不能把自己的宗旨定在让人们准备好进入工商业中的某种生计，即使说是为了进入法律界或军界也不见得更好，因为中等教育的本质特性就在于不直接将人领入任何一项具体的职业。这并不意味着我在驳斥工商学校的价值，在那些学校里，未来的工商业实际从业者在离开小学后直接接受培养。相反我认为，在这些行当里，有某些特定的职责不需要理论，不需要高度发展的思辨能力，只需要实际的才干。对于那些掌握操作能力的天分多过掌握思考能力的孩子，应该及时激发并锻炼他们身上的这些才干，这是很有些道理的。我只是想说，尽管这些学校像我们的市镇中学和公立中学一样，紧接在小学后面，我们也必须小心，不要把它们和我们刚界定的那些中学混为一谈。因为各种学校都有相当不同的取向。它们必须采取相当不同的教学方法，从相当不同的精神中汲取灵感。每一种学校都构成了一类教育机构，区分这些机构的种类是至关重要的。如果我们不能认识到这些差异，把它们统统归并到同一个名头下，就有可能把它们搅在一起来谈，这样就再也不知道我们正谈些什么了。

    正是这种混淆导致人们事实上经常将两个非常不同的问题混为一谈：首先，我们该怎样来组织一种具体针对工商业的教育？其次，是不是有可能发展一种真正的中等教育，以普遍的方式培养思考能力，但并不包括希腊文或拉丁文的课程？人们认为，解决了第一个问题，第二个问题也就可以如法炮制了，反之亦然。

    我们所说的中等教育，完全指的是为人们上大学做准备的那种教育，具体来说是没有任何直接的职业关注。所以，在我们学术体系的整个画面中，这种教育的形象是非常明确的。它与技术教育、与关注实际应用的学校有着怎样的区别，我们刚才已经解释过了。它就像高等教育，以思考能力为指向，但却是以一种普遍的方式来培养它们，而高等教育则是以专门的形式来开发这些能力，我们可以从这方面来区分中等教育和高等教育。而中等教育和初等教育的分界线可能更加模糊。初等教育并不为人们的职业做准备。至少在今天，它也是旨在把人的思考激发到当今人人必备的程度。因此，一旦人们认为中等教育不再必须有古典语言的课程，就很难说出这些种类的教育彼此之间的具体分界了。有的只是程度上的差异，而这在边缘地带几乎是察觉不出的。再没有什么比目前隔开这两种学校的界限更缺乏根据了，它们完全是根据不能让人接受的偏见塑造出来的，我们应当指望它们会被打破。

    在那种情况下，我们不是又回到了我们已经谴责过的形式主义教育理论吗？思考、判断或推理方面的一般性能力，似乎只是一些完全形式性的习惯的累积，这些习惯独立于任何具体的主题。迄今为止，我们还从来没有宣称过，中学应该教这样而不是那样东西，教这些而不是那些具体知识。这难道不是在说，我们认为这些知识内容的性质及其重要性只是次要的，我们的教育理念似乎表现出与经院主义学校或人文主义学院里曾有的追求之间奇怪的相似？它难道不是在于要以一种普遍的方式形塑心智，而不是去充实它、滋养它？

    绝对不是这样。如果没有任何具体的对象供思考锁定自身，是不可能教会一个头脑怎样去思考的。思考是不能无中生有的。头脑也不是一个空洞的容器，可以像对付玻璃瓶那样对付它，那样是会被塞满的。头脑是用来思考事物的，得让它思考事物才能去塑造它。所谓正确的思考，就是以正确的方式思考事物。正是通过让理智面对它应当反映的现实，才能教会头脑怎样去适当地应对现实，以便形成关于现实的正确观念。所以说，思维的对象是对于理智的教育中一个至关重要的因素。光凭纯粹形式性的练习是不可能教化心智的。因此，客体对象的作用，教学的主题的作用，甚至更加重要，因为怎样思考事物算是正确的方式，得看所思考的事物的性质。思考数学的东西的方式，是不同于思考物理世界的方式的。同样，对这些事物的思考方式也是不同于对生物学世界里的东西的思考方式的，如此类推。简单说，思考能力所运用的对象不同，思考的形式也会多有不同。有许多种不同的技术，头脑只能通过接触所面对的不同种类的现实才能予以把握，它必须根据这些技术来塑造自身。这一点非常有必要，以至事实上，从来不曾真正存在过一种严格意义上的形式主义教育体系。始终有必要让孩子们思考某种东西，思考人类心智的普遍渴求，有时候是纯粹知性的抽象形式，有时候则是文学性的东西。

    在这些情况下，应用反思能力的主题浅显易懂，所含的知识信息量相当有限；甚至在某种意义上说，它只包含抽象的概念、思维的概念，而不是在思维之外存在的客观给定的现实。正是在这个意义上，可以把这种教育称作“形式主义”的。但是，我们不妨把思维用到坚实、坚韧的对象上，我们从这些对象上将会大有收益，头脑将不得不小心应对，必须根据这些对象来形塑自身。这样我们就可以坚持中等教育首先应当训练心智这一基本原则，而不会就此使我们自己遭受所谓形式主义的严厉指责。

    思维有可能应用的对象有两类，也只有两类。一类是人世，一类是自然。一个是意识的世界，一个是物理的世界。根据我们至今已经谈到的一切，完全有理由认为，这两种对象都应当在教育中占有一席之地。但是还有两个重大的问题有待解决。首先，关于如何着手让人们去思考自然，不存在任何问题。让他们去学习自然科学就是了。但是，为了给予人们关于人的知识，我们又应该求助哪些学科呢？第二，在这两类教育之间，存在着什么样的关系？它们是不是完全隔膜？它们的宗旨是不是不一样？是不是说对于人的世界的理解以道德目的为取向，而自然科学则紧扣着世俗的、物质的目的？又或者，它们彼此互为前提，自然科学是理解人的必要条件？在下面几讲里，我们将通过总结我们整个的讲课，来考察这个问题。