第二十五讲 19世纪课程体系的变化

    ————中等教育的界定

    在上一讲里，我们已经到达了19世纪的门槛边。在那个时候，大革命的成果在存在了短短六年之后（共和四年至共和十年），撞上了执政府的强硬反抗。国民公会创建的中央学校从此消失，我们已经看到了它那或许有些早熟的新颖性。旧式的学术组织形式有所改革，用的名称多少有些新鲜，叫作“公立中学”和“市镇中学”。最后一点，拉丁文重新获得了它过去的那种主宰地位。事实上，出于一些纯粹实际性的缘由，再也不可能完全剥夺科学知识已经获得的存在权利了。尽管如此，它的位置又重新回到了15年前的原样，一切又都不得不重新开始。

    这种复辟开始仅仅几年之后，就发生了一场重大事件，主导了19世纪整个学术历史。我这里指的是把全国所有的教育机构汇集到单一一个机关内，而这个机关又直接依托中央权力，对教育全权负责。根据1808年3月7日颁布的一项法令，创建了法兰西大学。 注260 这种法团的观念是大革命已经努力要废除它的一切形式的，这时候却又重新冒了出来，只是形式更加拓展，有所转变，适应了国民生活的一些新情况。曾经互不相连的地方法团，也就是各省原先的大学，而且也是排除了初等教育的法团，从此被一个单一的法团所取代。这个法团覆盖了整个国家，涵括了学术生活的方方面面，以及各级各类的学校和教师。所以，探讨一番是什么引起了这种现象，肯定会很有意思，因为它当然不是靠拿破仑拍脑袋就想出来，就出现在世上并且羽翼日丰的。我们可以去揭示许多有意思的话题：它是怎样回应了那些需求，这些需求在大革命之前很早就存在，并且已经在拉夏洛泰和罗兰身上找到了代言人；尽管如此，拿破仑是怎样依然力图要在这种新观念上留下他自己的印记，把它设想成一个庞杂的俗人修会，一种由平民百姓组成的耶稣会，而总会长就是他自己； 注260a 这种构想新颖的体系是怎样由于种种外在情势的作用，即使始终受到监控，也脱开了拿破仑对它的希望，形成了属于自己的传统和面貌，获得了自己独特的性格。同样有意思的是搞清楚哪些原因导致了国家垄断的压制，考察这种压制造成的后果。但是，不管这些问题是多么重要，它们更关系着政治和对学校的行政管理而不是教学的历史。它们和教育理论的演进并没有直接的关联。所以，我会把这些问题放到一边，只限于回溯课程内容和教学方法在19世纪的发展道路。

    一旦着手回溯19世纪课程体系的沿革历史，首先令人惊异的一点，就是它是那样地不稳定。至少先后出现过15套不同的课程体系。格雷亚尔 注261 重新翻检了所有多多少少改变了教育的法令、政令和通令；1802——1887年，这类文件不少于75份，其中74份是在1870年之前颁布的。课程的安排可以说是变动不居。教育的一个方面，至少说是它的表面，尤其显得变幻莫测。这个方面就是科学教育。有时候它扩张到覆盖了各级教育，差不多平均分配在各个年级。有时候又正好相反，它全部集中到一个年级里，一般说来是最高的年级。有时候，它干脆被挤出了必修课程，沦落到额外选修的地步。有时候，科学的课程合并到文学的课程里，有时又和它们分开。简单说来，它们的处境就像是在始终不停地流浪。

    这个事实意味深长，需要牢记。今天的人们常常大惊小怪地抱怨，过去20年里课程体系设置的变动过于频繁。人们甚至还把中等教育目前的危机怪罪到这些过多的更动上。但是，出现这种缺乏稳定的局面显然不是一朝一夕的事情，不能把它归咎给哪一个人或者哪一系列特定的背景。相反，它是绵延整个世纪的一种慢性病，显然是一些非人身的力量的产物。它绝不是什么病患的起因，而是病患所产生的效果，是它的外在症状。它没有制造病患，而是揭示了病患。如果说有那么多各不相同的搭配组合被一个接一个地拿来尝试，如果说它们常常是一个接一个地归于破产，那是因为，直到最近，人们还拒绝承认，他们正在寻求疗治的那种疾病已经发展到多么广泛、多么深重的程度。人们认为，为了把我们的中等教育重新确立在坚实的基础上，只需要适当地改变某些细节，更好地搭配所教授的各门学科，增加文学的地位或者科学的地位，或者是明智地平衡这两方面的关系。可是真正需要的却是改变思想取向。即使我们再没有其他的理由要这么想，这些持续不断的更动也是我们最好的证据。过分抱怨这些不停的更改，建议人们要保持耐心，这样的态度最是空谈无益。面对一个发烧的病人，只是建议他保持冷静是不能治愈他的病的。但是，和这种态度不同的是，应该是时候结束这些漫无目标的更动，理解它们将会导致的那种教育，勇敢地面对问题，面对它实际的形式和完全的程度。接下来，我们就要尝试这项任务。

    特别有一点因素已经大大助长了这种极端的混乱局面：这就是教育观念形成过程中政治关注和政治偏见的介入。从本书一开始，我们就已经看到，在古希腊罗马时代的精神和基督教的精神之间，有一种天然的敌视。在迄今为止我们经过的整个历史时期中，可以说无时无刻不会出现那么一位有学问的基督教神学家来指点世人，完全文学性的文化，尤其是所有素材都取自异教的文化，会带来种种危险，威胁着信仰。而现在，历史奇怪地发生了扭转。从19世纪初开始，在大革命的余波之中，人文主义和教会之间结成了一种联盟。不管是在社会政治事务上，还是在宗教事务上，不管是言之有理还是强以为词，传统主义的拥护者们都从旧时的文学教育那里找到了对他们视为正确有益的教义或原则的最佳支持。相反，在他们看来，科学教育是值得怀疑的。从那时开始，各种派别、不同程度的自由派分子往往会倡导相反的理由。

    结果自然就是教育在这两种彼此相对的极端之间来回摇摆，就看是哪一个政党在台上掌权，看是更倾向于面向未来还是立足过去。执政府以及后来的第一帝国都为科学尤其是数学科学保留了相当地盘：在第一批国立中学里，就讲授有算术、几何、代数、三角、测绘，还有一点光学和天文。王朝复辟期间则压制了一切科学教育，开始是把它限制在二年级的较高级课程（修辞和哲学），最后干脆完全限制在哲学班里。只有在四年级和三年级里，还以博物学的课程形式维持了科学教育的存在，即使在那种情况下，用“课程”一这个词都很难说合适，因为全部的内容都被缩减成每周两次探讨“与自然科学的基本内容有关的”一些话题。尽管如此，1828年，一位比较开明的部长，瓦蒂梅尼尔（Vatimesnil）先生，接掌了法兰西大学。各门科学课程此前一直饱受压缩，现在一下子得到扩张，无所拘束地渗透到所有的班上。七月王朝开始后，在基佐政府治下，科学课程还继续有所进展。 注262 但是维尔曼上台执政后，它们就丧失了地盘。 注263 不过，在萨尔旺迪先生手下它们又收复了失地。 注264 这种来回反复的局面一直延续到相当晚近的时候。1870年战争结束后，在署明日期为1872年9月的一项通令中，西蒙 注265 对人文主义采用的古老的教学方法给予了沉重打击：拉丁韵文消失了，写作练习和论文把自己的一些地盘退给了课文讲解。在这之后不久，又有一次政治上的反动，结果是新一轮的教育回潮：古典体系多少可以说普遍地重新确立，一直到1880年前后，整个国家再一次扭转了政治方向。

    在这些再确定不过的事实面前，再看到像下面这种绝对的断定，就有些让人惊奇了：“在专制主义时期，古典研究始终有幸受到怀疑……古典研究中遍吹民主自由之风，虽然没有哪一处特别厉害，但是无处不在，始终是灵魂中一种潜在的力量。”这段话是富耶先生说的。 注266 我肯定不会想到要宣称，人文科学的教养意味着并且必然会加给人一种特定的政治态度。不过，人文主义精神和传统主义的精神之间结为联盟，倒的确显得不容争议。

    出现这种奇怪的同盟的缘由并不难把握。有一种观点认为，既然大革命的成就恰恰在于设立了一套完全以科学教育为基础的教育体系，那么在某些人眼里，科学的名声就始终不会那么纯洁了。这种观点当然有它的道理。不过，之所以产生这种格格不入的感觉，还有一些更深层、更值得重视的原因。

    根据拉普拉德（Laprade）的说法，拉丁文化的反对者们只能是些“帝国主义者、无神论者、革命分子、社会主义者”。而在大主教科普（Kopp）看来，“任何一次从古典文化中的退却都会导致基督教根基的动摇”。事实上，这里的理由正如我们已经看到的那样，在于文学表现的是人类心智的一些最高贵的活动形式，而科学则确定并记录着物理世界的法则（因为我们通常所理解的科学就只是自然科学），在文学和科学之间，有着莫大的距离，将心智与物质、神圣与凡俗分隔开。结果，不仅是基督徒，而且任何人，只要感受到有关人的说法中真正地、特别地属于人的东西（因为那是他的标志，给予他不同于其他生物的独特面貌），就会认为，要把孩子完全放到科学学校里去哺育，就会让他丧失属人的特性，使他变得凡俗不堪，使他无法发展出自己真正的本性。因此，只要教育问题根本上还在于文学和科学之间的协调，很自然，根据上述考虑，尽管文学也曾经激起人们的疑虑，但依然能够从科学所激起的排斥中有所获益，人们认为只有它提供的教育，才有能力维持一种真正具有人的特性的心智状态。相反，任何人只要亲身感受到物质上的生活必备条件，感受到必须赋予这些必备条件的重要性，感受到一定不能让人们赤手空拳地面对由现实事物组成的世界，那么在他看来，任何主要不在于科学的教育就必定会不足以胜任这项宗旨。

    只要这种对立还没有得到解决，只要人们还没有能够认识到，并不存在两套价值观念，既相互对立，又互不可比，因此在两者之间必须择一而从，那么，人们的心智也就必然根据各自的气质，完全倾向这一端或是那一端。因此，我们才能够在19世纪整个的教育史上，观察到这种持续摇摆的现象，就看当时是哪个具体的个人在左右大局。终结这种局面的唯一方法，就是设法让这两种此前一直显得方向截然相反的教育取得相互和解，或者说一起致力于同一个目标。

    这些趋向一个接一个地出现，混乱无序，相互矛盾。但在所有这些趋向中，有那么几种关键观念显得特别坚韧，只有一些短暂的衰退，马上又可能重新冒出来，焕然一新，活力倍增，重新确立起来，因此也就证明了，这些观念所回应的需要是急切的，也是始终存在的。最明显的例子就是这样一种观念，为了适应多样化的职业和志愿，教育本身应当舍弃它在古代的那种一体性，也走向多样化。我们注意到，这种观念还是出现在18世纪下半叶，在此之后，它就从来不曾掉出人们的视线。

    吉拉尔丹（Saint-Marc Girardin）在1847年写道：“法国社会的一体性就是建立法兰西大学的根本原因。法兰西大学应当只有一个，因为社会只有一个……同时这个大学的教育应该是多样化的，因为现代社会的工作根本上也是多样化的。”早在执政府时期，人们就曾经不得不费心思量，要为准备进入军事生活的人安排一种特别的教育。在这种教育里，从某个特定的年龄开始，科学课程就代替了人文科学的课程。但是这套体系只在一个机构里试行过，就是法兰西陆军子弟学校（Prytanée français），它曾经设置在路易大王公学的校舍里。这套体系并没有得到推广。不过，在七月王朝期间，库赞 注267 在他的《普鲁士王国中等教育忆见录》（Mémoire sur l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse ）中再一次提出了这种观念。根据他在自己书中提出的计划，学校的文法教育将一分为二。其中一半的古典文化教育将继续顺着传统路线发展；另一半的科学教育将居于主导地位，超过文学教育，尽管还不会彻底排除文学教育。诚然，库赞在当上部长后，也没能大胆地全面推行这项计划。但是从四年级以上，他安排了一整套课程，让那些意向明确的学生离开纯粹文学性的班级，主要投入科学课程的学习。

    再往后，经富图尔部长的手，在1852年4月10日创立了一套体系，现在人们还管它叫“两分体系”。 注268 但它绝不是一种即兴之作，而是一系列渐进发展的巅峰。这套体系一直持续到迪律伊在任部长期间，学生们从四年级以上被分成两类，一些学生学习拉丁文和希腊文，另一些学生学习拉丁文和科学。这里我们看到了我们的拉丁文与科学的课程设置的原型，它的起源可以回溯到富图尔和库赞的体系，所以也一直回溯到19世纪初的法兰西陆军子弟学校。两分的体系在那些管理者或亲历者的脑子里是那么不堪回首，以至很少用这种前例来激发对于我们目前尝试的前景的信心。但是，要从这最初试验的结果中得出有关于我们目前正在从事的试验的结论，却是缺乏根据的。事实上，我们必须把有可能正确的原则和它的具体贯彻方式分开来谈。

    1852年正是第二帝国开始的年份，也就是说，是真正的思想衰落的开始。为了防止自由观念的重新抬头，政府在安排教育的时候满腹焦虑，锱铢必较。它试图从教育中切除任何具有教育价值的东西，在思想上重重设防。一句话，它要给教学打预防针。不仅是两分体系，而且是当时所有的教育方法，都只留下一片惨淡经营的回忆。但不管怎么说，结果遭受灾难的还是两分体系。不仅如此，事实上，孩子们被迫过早地（四年级）做出自己的决定；再有就是两组中每个组的孩子都接受一部分共同的文学教育，尽管说这种学习对于两组来说不可能是完全一致的。我们有太多的理由可以解释，两分的观念为什么会被冷落了这么长的时间，招来这么强烈的厌憎之情，我们还能够防止自己太容易就被这种偏见所迷惑，把原则和原则在特定时间里的实践应用混为一谈。

    除此之外，这种学习课程的素材一半取自古典文学，一半取自具体科学。所以说，它只是一种有所折中的人文主义。我们已经看到，在18世纪出现了这样一种需要，创立一套完全不借取古典文学的课程体系。产生这种需要的是一些至为根本的原因，不可能不在19世纪又一次令人产生真切的感受。你不能不认识到，有一些社会功能的重要性不容置疑，而对于这些社会功能，古典文学这种非常特殊的训练似乎派不上半点用场。1821年的一项条令，允许三年级学生中不打算进入大学预科继续攻读的孩子们，在读完三年级后转读科学和哲学方面的课程，在那些课上，他们将接受现代史方面的特别课程。这就开创了一种新的课程体系，暂且从否定的角度来界定它，就是一种没有希腊文和拉丁文的课程体系。这些特设课程是由瓦蒂梅尼尔先生在1828年提出的，并在基佐手里得到了进一步完善。基佐至少算是策划去创建一套新型课程体系，“它所顺应的那些职业和社会处境，并不一定与学术性... -->>
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