第二十四讲 大革命

    ————中央学校

    在上一讲里我们看到，大革命时期的教育学说是怎样与此前通行的那些学说构成截然对立的。从我们的学术历史一开始，从加洛林时期以来，教育就以人作为自己唯一的主题：有时候只考虑人作为逻辑动物的能力一面，有时候，随着人文科学的创立，又将人作为一个协调一体的整体来考虑。正是这一点，说明了教育思想从来不曾成功摆脱过的那种形式主义。我相信，人的思想中从来也不曾这样深重地带着人类中心主义的意味。大革命时期的教育学说则彻底扭转了方向，开始以外在的世界、以自然作为自己的方向。现在是科学成为教育的重心。

    在此之前，孩子们都被保持在充斥着纯粹理念和抽象实体的环境里。而现在，人们感到需要在现实的学校中教育他们。这种变化不只是程度上或分量上的。如果只是意识到完全文学性的教育的缺陷，意识到需要给予另一种训练一席之地，这还不够。这里的确发生了一场一百八十度大转弯，而起因就是那些纯粹世俗的职责，在中世纪乃至于文艺复兴时期都被认为等级低下，缺乏声望，但在当时的公众舆论中，却被赋予重要的地位。从此之后，社会的世俗利益开始显出相当的可敬重的性质，足以赢得教育的关注。由于新教已经敏锐地认识到了社会的世俗一面，所以新教各国就为这种新的教育学说提供了策源地。因为18世纪的法国也获得了这种认识，所以此时此地也兴起了同一种教育学说，并且就已掌握的情形来说，没有发生任何直接的借鉴或仿效，但这只不过是因为同样的因产生出同样的果。

    和大革命一起高奏凯歌的这种教育思想，它的性质清楚地表明，泰纳 注245 对于大革命精神的描述是多么地片面和狭隘。他从这种精神中看到的只是笛卡尔精神的一种形式，仿佛是笛卡尔精神的外推，后者在17世纪被用在数学和物理方面，据信在接下来的这个世纪里扩展到了政治和道德的领域。当然，毫无疑问，18世纪把笛卡尔精神作为一种遗产继承了下来，并且以同样的方式把这种遗产进一步传给了我们，不仅如此，这种遗产还必须要我们去培育，不能任其朽坏。但是，教育思想的发展历史却又告诉我们，除了这种继承下来的思想倾向，18世纪还有另外一种趋向是自己发展起来的，带着时代的烙印。它的独特之处，就在于它充分认识到了现实，认识到了具体的事物，以及现实和事物在我们的精神生活和道德生活当中所占有的位置，认识到了它们所能教给我们的一切。在这里，我们看到了一种与数学家和笛卡尔主义截然不同的思想气质。如果我们考虑不到这一点，就只能看到当时的道德学说和政治学说的一个侧面，从而无法理解它们。不管怎么说，我们绝不能不看到，事实上，圣西门、孔德以及整个儿的19世纪实证哲学，都来自于孔多塞和百科全书派。

    在这种革命精神的取向和巴黎大学的古旧精神之间，有着根本上的不相容性。一方面是公众舆论的关注，它的种种希望与趋向；另一方面是教育的现况：在这两方面之间，也许从未有过这样明显的不协调。

    在这段时期里，在自然科学的各个不同领域里，杰出的学者不胜枚举，重大的发现层出不穷，科学因此激发起异乎寻常的热情，以至人们期望这些科学能够使人与社会脱胎换骨。尽管如此，它们在学院中为自己成功确保的那一份地盘，也只是比从前稍稍多了一些。科学教育完全集中在第二年的哲学学习中。在这一年里，会教一点数学，但博物学提都不提，更不用说化学了。至于物理，在这个名目下教授的只不过是某种抽象的形而上学。狄德罗说：“几乎在任何地方，在物理学的名目下，人们都会被关于自然元素和宇宙体系的论证搞得疲惫不堪。”实验物理学最终也只是零零星星地挤进了课堂。教的东西拢总算来也很有限：关于运动和重力的一点观念，马略特定律， 注246 液态均衡，空气压力。学院和公众的思维根本上是这样格格不入，拖着它们那古旧的组织机制，也就必然显得只能是对必需的进步造成众多的阻碍。所以说，大革命时期的人们甚至想都不曾想过，要继续维持这些学院，靠它们来实现自己正在努力追求的新的教育目的。

    大革命时期的人们从一开始就宣称，必须彻底清除旧的学院，将它们完全废除，从最基础的东西重新开始，打造一套全新的教育体系，能够切合时代的需求。 注247 这种重建的事业并不是即兴的发挥。早在制宪会议（Assemblée constituante）上就已经提出了这个问题，此后也一直列入议事日程。在三次重大的革命会议上，重组的计划每一次都被拿出来审查和争论，举足轻重的人物也不断提交这方面的报告：塔列朗递交给制宪会议 注248 ，孔多塞递交给立法会议（Législative） 注249 ，罗姆 注250 、西哀士 注251 、多努 注252 、拉卡纳尔 注252a 递交给国民公会。 注252b 国民公会任命了一个公共教育委员会，这个委员会的一些文稿已经准备好要出版，规模也已经有许多四开本的印张。尽管如此，只有在热月九日之后，这些东西才得到落实。一项日期为共和三年的法令，几个月之后，也就是在共和四年的雾月三日之后，做了些修正，最终确立了人们期待已久的新的教育建制，名为“中央学校”。 注252c

    有两种不同的观念主导了大革命时期的整个教育成就。首先，是百科全书式的立场。当时的所有重要思想家都十分珍视这种立场。这里我们看到的信念在夸美纽斯那里已经表达过了，实际上，它也是从培根和霍布斯到圣西门和孔德的整个哲学运动的特征。也就是说，科学是一个统一体，不同的组成部分之间相互依存，不可分割，构成了一个有机的整体。因此，教育的组织方式也应当充分意识到这种统一性，甚至要创造出这种自觉意识。这就说明了为什么会趋向于设立一种学术体系，其中所有的科学门类都根据一套组织有序的计划而各就其位。塔列朗（他甚至不是百科全书派成员）也已经指出：“教育就其宗旨而言应当是普全性的。它所涵括的各知识门类在实际用途上或许有多有少，但是其中没有一门是真正无用的，没有一门无用到应当予以抛弃或视而不见。相反，在这些知识门类中间，存在着永恒的联盟，相互的依存……由此可见，在一个组织良好的社会里，尽管没有一个人能够成功地做到万事通晓，但至关重要的是，每一个人都有学习一切东西的机会。”

    孔多塞基于同样的依据继续推进，至少在谈到他期望用来取代学院的那些学校时是这样。这些学校有一个新名称叫“专科学校”（d’Instituts），是中央学校实际的原型。在孔多塞的体系里，这些学校是进行中等教育的机构。他说，“教育的第三级”（专科学校之所以被算作第三级，是因为孔多塞心目中的教育等级序列包括了两级初级学校，很类似于初小和高小），“涉及人类学识所有门类的基本内容。教育……在这里绝对是包罗一切的……这里将要教授的，不仅有作为一个人，一个公民，为了有助于自己所期望的职业而值得去了解的东西；而且还包括就各个主要职业类别来说可能有价值的任何东西”。所有的具体学问，人的研究的方方面面，在专科学校中都将占有一席之地。

    不管怎么说，即使从这一段话里也明显可以看出，实际的、职业的考虑在这整个组织中还是高于一切的。重要的是要让孩子准备好有效地履行有朝一日将会让他去履行的社会职责。所以，职业教育必然得是专门化的。一种职业所要求具备的知识，对于另一种职业来说就没有什么用处。广闻博识成了一种鸡肋，至少当你只是希望让学生应付一种有限的任务时是这样。两种截然对立的趋向发生了冲突；尽管如此，国民公会的议员们却认为它们是可以调和的。

    为此，他们经过慎重考虑，废弃了15世纪末在学院中确立起来的那种班级体系，并着手用一种全新的组织来取代它。每一门具体的学科都成为一门独立课程的主题，一年接一年地学下去，直到自然告终，并且始终由同一位老师来教。因此，在同一门课程里，从一年到下一年，就有一种形成惯例的逐级渐进。换句话说，根据正常情况下一门课会延续几年，每一门课都被分成几个部分。但是，课程的不同部分之间彼此完全不同。它们之间并不像在我们的班级里一样，还有着彼此的关联，使得每个学生在所学的每一科目上都注定要和自己的同班学生同步前进。简单来说，从前那种班级的统一性已经瓦解成许多平行课程的多元性了。这样一来，进入中央学校的学生就既可以跟听一门课，也可以兼听好几门课，或者干脆所有的课都听（课程表的安排应当会做到有可能这样同时学习）。他可能在一门教学上属于第一部分，而在另一门教学上又属于另一个部分。因此，他可以方便地根据自己家庭的喜好，选择是接受一种一体化的教育，还是挑选搭配一些专门化的课程，会对他选择的职业生涯最有用场。是他自己或是他的父母来决定他学习哪些课程。

    这样一种体系和我们所习惯的是那么不一样，以至我们乍听起来很容易被搞糊涂的。我们过会儿就来考察，人们是怎么来看这种体系的。但是不管怎么说，我们绝不能认为，国民公会只是拿它当一种权宜之策，事到临头了才匆忙想出一套东西，没有经过充分考虑。这种主意已经提出来酝酿了好久，并且得到了18世纪最有影响的权威人士的支持。孔多塞在立法会议上已经对此提出了倡议。他说：“教育将被划分成许多课程……这些课程的安排将使一个学生能够同时跟听四门课，也可以只听一门课。在大约五年的时间里，如果他能力很强，所学的课程将能涵括整个的学识。如果他天资不那么聪颖，就只学其中的一部分。”在他之前，塔列朗已经预见到同样的安排，并对旧有的班级体系提出了强烈批评：“组织方式上的主要变化之一，就在于将过去划分到不同班级的东西划分到不同课程中去。因为班级的划分毫无助益；它使教学支离破碎，使每一年的学生虽然应对同样的教学内容，但却接受不同的方法。结果，年轻人的头脑就被搞糊涂了。而按照课程来划分则是合乎自然的。它把应该分开的东西分开了，明确勾画出教学过程中每一个分离的部分。它使教师更加贴近其学生，在教师身上树立了一种责任感，确保他热诚奉献。”

    1782年，罗兰议长，这位可以说头脑非常温和、非常周到的人，也已经表达了同样的观念。他说：“我首先想到的问题，就是巴黎大学提出的那种计划的局限与单调。在这套计划里，我只看到所有的年轻人都投入同样的求学生涯，以同样的年数念过同样的一系列班级，在有限的时间里，所有人都在努力攻读同样种类和程度的知识。可是，在聚集在同一所学院里的年轻人中间，我看见有些人所处背景不同，日后会谋取的职业也不同。对于一些人来讲必需的知识，对于其他人来讲可能就是无用的。精神的视野宽狭不一，资质和喜好多种多样，这就无法让所有人都同步前进，都被同样的学问所吸引。”他要求“每门科目都应该有它专门的老师；每门科目都可以放在不同的课程中教授，以免造成混乱，或者在教授目的上相互抵触。关于道德的那部分教育内容将是所有学生的公共课，只有具体的课程安排是因人而异的……它将针对各种类型的思想资质和气质，分别提供适宜的知识”。他附带告诉我们，这并不只是他个人的想法。这里他特别指的是由法兰西语言研究院颁授的图卢兹百花诗赛获奖作品《论文》（Discours ），作者是图卢兹的一位学院教授。所以说，这种观念已经流传了很长时间，接受这种观念、倡导这种观念的人什么类型都有，因此很难说它没有任何基础。现在我只是提一提，稍后我们还会回到这个问题。

    不仅如此，还有必要指出，在中央学校组织章程最初颁布的时候（共和三年），毫无保留地写进了平行课程的原则，但在十个月的试行之后，做了一定的折中和修正（共和四年的雾月法令）。这些学校里实施的教学一般为期六年，安排成三个学习阶段或部分，前后相继。学生们十二岁进入第一阶段，十四岁进入第二阶段，十六岁进入第三阶段也就是最后一个阶段。所教授的不同科目被分配到三个阶段里，因此不会有人发现自己同时属于不同的学习阶段。每一个阶段都有它自己的一套科目。绘图在第一阶段教授，在接下来的各个阶段里就再不会出现了。自然科学留到第二阶段，在另两个阶段里就没有任何安排（结果就是，由于每个阶段只为期两年，在此期间的教学不管是什么具体内容，也不能超出两年的时限）。但是在每一个阶段里，所教授的科目还都保持着独立性。学生可以根据自己的喜好，选择跟听所有科目或其中一门。因此，学生在决定自己学习哪些课程方面有着最终的发言权。他享有完全的自由选择自己希望接受的科目，只是他的年龄会决定他已经选择接受的那些教学将按照怎样的次序进行。

    现在让我们来看看，这套体系内部是怎样进行的。

    这套体系的特点就是，充分注重那些有关事物、有关自然的学科。在第一阶段，三门课里就有两门属于这一类，就是绘画和博物学。第二阶段完全安排给数学、实验物理和实验化学。因此，在整个学习过程的六年当中，有四年时间，学生的注意力几乎完全被引向外部，引向外在的世界，引向自然界的事物。这其实是彻底倒转了传统体系。富克罗瓦 注253 在向五百人院 注254 呈交的一份报告中，可以恰如其分地将旧时的学院和新式的学校做对比：在旧时的学院里，“你年复一年地机械咀嚼一种死语言的要素”；而在当时已经有90所的新式学校里，年轻人则被鼓励投入“形式更为多样、更吸引人的学习，他们的想象积极主动，他们的好奇难以满足，都在自然界及其创造物的景观中，在按部就班运转的世界和千姿百态的科学现象的景观中，得到了滋养。他们的思想官能将不再局限在辞章的研究上面，我们将用事实、用事物来哺育他们的头脑”。

    不过，话说回来，在这套新体系里，并不像此前所有的体系一概抹杀自然一样，抹杀了人的地位。人依然构成了最后两年课业也就是第三阶段的学习主题。也就是说，只有在学习了物质的性质之后，学生才开始学习人的性质。不仅如此，人们在教授人和人事的时候所秉承的精神和使用的方法，还努力做到都和教授物质的事情时一样，也就是说一种科学的精神，科学的方法。换句话说，在开始阶段占据主导地位的物理科学和自然科学，被刚确立不久的社会科学和道德科学所接续。

    这里包含了两类学问。首先是通用文法。人们想通过通用文法的学习，来取代学院哲学班上教的旧式的形式逻辑。人们不再用抽象的东西来描述思想的机制，而是试图通过仿佛具体落实这些机制的语言，来研究它，来使它得到研究。因此，我们通过一种新的形式，重新恢复了我们在这段历史的开始遇到的古代文法观念，把文法理解成逻辑训练的一种工具。

    人不仅仅被理解成纯粹的知性。人们认识到，还必须让学生们把人理解成一种社会的存在。这就是指派给另两门学科的目标，它们合在一起服务于这项宗旨，就是历史和法律。这是因为，这里说的历史并不被认为单单在于教授国家事件的编年记叙，而是一种通史，研究的目标首先在于说明，构成人类文明基础的那些伟大观念是以怎样的方式确立下来的。部长基内特 注255 在共和七年写道：“首先，关键在于让学生注意到，在科学、艺术、社会组织等方面，人类心智在不同时代、不同地方的进步，进步的原因，人类心智的偏离，以及它暂时的倒退。还要让他们看到，人类的... -->>
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