第二十三讲 现实主义者的教育理论

的时候，承担日后将会选择的职业。人们开始感到，需要在迄今为止提供给孩子的那种纯粹精神训练之外再补充些东西，再加上一种世俗训练，能够更好地让他为现实生活做准备。为了实现这一点，就必须强迫他走出迄今为止一直支撑着他的这个纯粹理念构成的世界，让他接触到现实，特别是接触到自然。就这样，教育上开始对自然科学产生了长久以来一直拒绝给予它们的兴趣。我在这里指出这种新式教育开始成为学术生活的组成部分，但并没有宣称只有这样才能证明这种教育形式的正当性。我也没有要否认，这两种异质性的文化并存一时的状况有着严重的不利之处。就目前来讲，我只限于描述。评价是待会儿的事情。

    这种新的教育观最先出现在新教的社会里，尤其是在德国。不仅如此，德语世界还始终是最提倡这种教育观的地方。

    诚然，路德的学说就其基本原则来说，骨子里对人文主义也只是半心半意的。即使路德建议研究古典语言，也是为了让改革后宗教的宣道者们不至于显得力不胜任，是为了在一个最先开始宣扬对于优美文辞的品味的世纪里，他们不应该给人留下落后的野蛮人的印象。但是，从他自己的立场上来说，路德本人没有半点对于古典文献的那种热忱，后者是伊拉斯谟和拉丁系各国 注223 的伟大人文主义者们的特点。而且，他身边所有的人也都和他抱有同感，只有梅兰希顿 注224 是个例外。事实上，新教对于世俗社会及其尘世关怀所具有的那种感情，是天主教既不拥有也不可能拥有时。如果说路德对学校有所要求，按他自己的话说，也是为了“维护外在的世俗秩序（den weltlichen Stand），让男人可以很好地管理国家，女人可以很好地养育孩子，很好地打理家务”。他对旧的体系毫无所求：“我不认为学校可以按照迄今为止一直存在的那种方式加以组织。我们生活的世界已经有所不同，要求的事情也有所不同。”不仅如此，他还要求年轻人得为自己未来将要担负的职责做好准备。所以说，在德意志新教诸国里，人文主义所发挥的影响，所享有的权威，从来也不曾像在我们身上的情况一样。从16世纪末以来，它的影响和声望就在不断趋于衰微。

    因此，出现一种新的教育学说的基础已经打好，它与人文主义截然相反，是要在具体事物的世界里，在现实的世界里，寻求精神修养的工具。从17世纪初开始，这种教育理论就已经开始确立了。拉特克（人们更熟悉他的名字是Ratichius） 注225 第一个站出来反对古典文献在教育中占有的位置以及孩子们在学习这些东西上浪费的年头。在他的继承者中，最有名的一位就是伟大的现代教育理论家考门斯基，同样，世人更熟悉的是他名字的拉丁拼法，夸美纽斯（1592——1670年）。 注226

    在夸美纽斯的作品里，我们发现他更加明确地阐述了我刚才阐明的这项原则，对于新的教育理论来说，这项原则绝对是至关重要的。它说的是：教育人民牢记自己的精神生活固然是很重要的（夸美纽斯是一位牧师，这一点的重要意义我们不能低估），但是，也绝不能丧失对世俗生活和公民生活的关注。他说：“学校塑造人的时候，最好是就其整体的存在来塑造他，使他不仅能够胜任此生将要担负的职责，而且能够为生生世世做好准备。”（Scholae，dum hominem formant，totaliter forment ut parem negotiis hujus vitae ipsique aeternitati aptum reddant） 注227 在另一处他指出：“教育的所有内容，都必须对此生乃至来世具有真正的用途。”（Nihil tractetur nisi quod solidissimum habeat usum ad hanc et futuram vitam） 注228 至于所有那些与宗教和道德训练无关的东西，其中至关重要的也就是具有直接用途的考虑。“只有那些易于指明用途的东西才能教给学生。”（Nihil doceatur nisi ad usum praesentem） 注229 非常明显，语言和文学方面的学习绝不能直接服务于这种实际的目的。重要的是熟悉事物。此前一直在学校里采用的那些教学方法，也就是用文本代替事物的做法，必须彻底扭转。“（学校）在揭示这些事物的时候，按照的不是事物的本来面目，而是这个人或者那个人，甚或是第三个人或第十个人，就这个话题或那个话题所具有的感想和写下的东西，仿佛最高等的学问就在于了解许多彼此冲突的观点。”（Nonmonstrarunt ［scolae］ res ipsas quomodo a se ipsis et in se ipsis sunt, sed quid de hoc et illo unus et alter et tertius et decimus quisque sentiat et scribat;ut maximaeeruditionis habitum fuerit de multis multorum discrepantes tenere sententias） 注230 从此以后，就需要遵循一种截然不同的道路了。书本、文本应该让位给事物，让位给现实，应该把孩子直接放到事物和现实的学校里：“简言之，应该教会人们不要从书本中了解事物，而要从天空、大地、橡树和榉树那里了解事物。也就是说，他们应该去了解和考察实际存在的事物，而不要老是别人就这些事物发表的见解和举出的证据。”（Summa huc redit:docendi sunt homines non e libris sapere, sed e coelo, terra,quercubus et fagis,id est nosse et scrutari res ipsas,non de rebus tantum alienas observationes et testimornia） 注231

    只有科学能够使我们逐步了解世界。因此，科学将要在学校里发挥主导作用，而这种作用以前是指派给语言的。关于语言的知识将不再作为教育的最高目标，只有在实用教育或科学教育中有所用途，才会教授这方面的知识。教授本国语言和其他现代语言，是为了有利于人际交往。而教授古典语言，则只是为了“读圣贤书”（ob legendos libros sapienter scriptos） 注232 ，使孩子或者日后的大人都可以利用以这些语言写成的书本。不仅如此，科学所扮演的角色将会越来越重要，因为各门科学知识都将无一例外地得到教授。科学教育需要成为百科全书性的。当然，不是说要让每一个孩子对各门科学的知识都做到巨细糜遗的掌握，甚至也不是要让孩子对其中一门或者少数几门的知识做到巨细糜遗的掌握。但是，孩子必须对每一门知识都有系统的掌握，至少要包括对这些知识门类来说至关重要的内容。这是因为，既然他注定要在现实世界当中生活，就不能对哪一样有关现实世界的东西一无所知，至少不能对哪一样有关现实世界的基本东西一无所知。不可能事先知道他日后将不得不应对的是哪一种事物；所以说，关键在于，不能让任何一门知识将来使他陷入毫无准备的境地。夸美纽斯说道：“从学校里出来的每个人，在面对这个世界时不是袖手旁观，而是积极行动的每个人（quicumque in mundum，non solum ut spectatores, sed etiam ut actores futuri immittuntur）都必须对所有至关紧要的事物的现况或趋向拥有清醒的意识（omnium principalium quae sunt et fiunt fundamenta）。” 注233

    在这里，我们看到了一种百科全书式教育的观念，我们在这趟思想旅程的前面各个阶段，都已经发现过这种观念；而在我们即将踏入的新纪元的门槛上，它又一次出现了。我在最开始的一讲中曾经指出，完全可以肯定，这种观念从来也没有从我们的视线中消失，这种不屈不挠，这种周而复始，是一种值得注意的现象，我们非常有必要对此有所自觉，当然也不得不予以说明。我们已经可以看出，我们越是往前推进，这种观念也就越强大、越稳定。在座堂学校中，这种观念还只是体现在那些鸿篇巨制的学术教程的百科全书性质中，含糊不清，缺乏稳定，也没有系统的阐述。而甚至早在最初的大学里，它就已经成为一种更加自觉的追求。因此，正如我们所见，拉伯雷和文艺复兴的伟大学者们，都把这种观念当作引以为豪的称颂对象，但他们都陷在迷糊而狂乱的热忱之中，不曾感到需要用客观的理由来证明这种热忱的正当性。而现在我们看到，这种观念呈现在我们面前时，表现为一种基于理性论证的系统理论。教育之所以应当是百科全书式的，就是因为它应该让人们为各种有可能出现的行动做好准备。

    在这种出于实际考虑的理由之外，夸美纽斯甚至还补充了另一种纯粹思辨性的理由。这个理由就是，就其整体而言的学问才真正可以说是构成了一部百科全书。它是一个统一体，构成了一个自我同一的体系，无论怎样分叉，也是从同一个树干上浑然一体地生长出来的（una encyclopedia in qua nihil sit non e communi radice ortum）。 注234 因为这个世界就是一个统一体，所以学问也就是一个统一体。将体系的不同要素维系在一起并且赋予这个体系稳定性的那些基本成分，就是将万事万物彼此联系起来的逻辑关联（Rationes sunt isti clavi,istae fibulae...quae rem faciunt firmiter haerere）。这一次，我们眼前显然是看到了一位伟大的百科全书式哲人，夸美纽斯是我们马上就会谈到的那些伟大的百科全书派成员的先驱。

    夸美纽斯的这些观念，并不是停留在纯粹的理论上；它们只是整个这场运动的起点。这场运动的蔓延非常迅速，甚至越出了德国。德意志诸邦中无论何处的英才人杰们，都感到需要摆脱文艺复兴时代的那些教学方法（和摆脱经院时期的教学方法一样迫切），在具体事物的学校里教育孩子。17世纪伟大的德国思想家莱布尼茨也倡导这种新的信念。他甚至宣称，德国文化的特性之一，就是对于现实世界的偏好：“我愿向意大利人和法国人，向利奥十世和弗朗索瓦一世致敬， 注235 感谢他们恢复了人文科学（restaurationem cultiorum litterarum），但有一个前提，他们本身也认识到，处理现实的学问（die realsten Wissenschaften）几乎无一例外地肇始于德国。”一场运动就这样形成了，并且在18世纪中期左右，随着第一批实科学校的创立而达到顶峰。 注236 最初的实科学校也就是头一批特殊的中学，里面讲授的内容针对现实世界，针对事物和讨论这些事物的学问，取代了在此之前一直唯我独尊的纯粹文学性的教学。

    而在我们这里，这场运动开始得就要晚很多。认识到这一点是很重要的。从这个角度来看，法国比德国落后整整100年。

    不错，人们有时候确实把蒙田说成是这种新教育学说的先驱。这样一来，这种学说的缘起就得一直追溯到16世纪。在一定程度上，他似乎已经预见到了我们刚才讨论的那些思想家的东西。他也非常厌恶唯书至上的教育；在他眼里，文本毫无特殊地位；他也要求让孩子们直接接触事物。但是，从根本上来讲，这种相似性更多地只是在于表面而非实际。事实上，我们怎么能不意识到，在蒙田这样的怀疑论者和夸美纽斯与莱布尼茨这样的思想家之间，有着天壤之别：对于前者，所有的学问都只是一种空洞的人为虚设，“外强中干，华而不实”（plus de montre que de force et plus d’ornement que de fruit）；而对于后者，科学修养在他们看来是那么的高尚。根据夸美纽斯和莱布尼茨的看法，即使说我们为了直接触及事物而必须先将文本弃置一旁，那也是因为只有这样，才真正能够了解这些事物，以一种科学的方式了解它们。而如果说蒙田藐视书面文本，藐视传统之见，那也不是因为他充满了科学的精神，不是因为他喜好实验的方法，而是出于他的怀疑主义主张，是因为他相信，不可能有任何关于事物的真实知识。我们所获得的只是感觉和印象，通过直接的经验获得，也只有通过直接的经验获得。即使说由于蒙田那种讲求实际的思想气质（或许来自于他的犹太出身），使他在同时代人中间显得独树一帜，那也没有任何理由，把他归入其他一些思想家的行列，他们是在培根的革新以及这场革新所传扬的那些观念之后很久才出现的。不仅如此，更能体现这种教育学说特点的是一种社会感，这也是这种学说的推动力。它所关注的首先是让孩子们做好准备，履行自己在社会上的职责。而在蒙田的作品里，诸如此类的情感可是没有半点痕迹。

    只是到了18世纪中叶的时候，我们法国人才开始对这种情感有所回应。随着大革命的逼近，这种情感也是越来越强烈。在这个时候，法国社会正越来越直接意识到自身，正在学会跳出所有宗教性的象征体系来思考自身。人们越来越认识到，法国社会有其自身独立的存在，有它完全世俗的形式，带着对社会的种种需要和利益（哪怕是纯粹世俗性的）的充分尊重，逐渐表现为非常可敬、非常神圣的东西。就这样，我们看见，我们刚才描述的那种新的教育观，非常迅速地展现并蔓延开来。在这段时期里，一切具有反思能力的人都一致认为，教育的根本宗旨在于确保社会的有效运行。拉夏洛泰在论国民教育的文章里说：“由于教育的宗旨在于让公民为国家做好准备，因此，显然必须由国家的宪法和法律来规定教育。如果教育与国家站到了对立面上，那就是大大有害的。” 注237 作为议长，罗兰 注238 采用了拉夏洛泰的书名，在1783年写的“教育规划”里宣称，时机已经成熟，“赋予学校这样一种形式，让公共教育打上国民教育的烙印，国民教育是那么重要，却在那么长的时间里遭受忽视”。 注239 孔多塞在他论述这个主题的《论公共教育的第一回忆录》（premier mé moire sur l’instruction publique ）中指出：“公共教育是一项社会义务，因为它是让每一个人都找到自己合适位置的唯一途径。” 注240 塔列朗 注241 在呈交国民议会（Assemblée nationale）的报告中，有一段非常精彩的话也探讨了同一项主题。他说：“应当把社会当作一所大工场。人人都应当在里面找到工作做。这还不够。关键在于，人人都应当找到适合自己的位置。否则，各种力量将会相互对抗，而不是彼此和谐，成倍增长……这是所有经济中最重大的经济，因为它是人的经济，因此也就在于将每一个人都放到他们合适的位置上去。而要实现这一点，最关键的无疑就在于一种好的教育体系。” 注242 从罗兰的内阁到国民公会（Convention），我们处处都发现同样的观念，也就是说，应当将教育体系和社会功能的组织两者密切挂钩。公共教育委员会在呈交给国民公会的一份报告中指出：“我们不妨设想，对于我们的天然需求和政治需求来说极为必须的种种社会职业与职责，根据它们所需要的理智程度，所需要的教育的性质与范围，组织成一个整体的体系。教育的艺术就在于提供一个相应的整体体系，在这个体系里，所有的人类知识都根据其性质和发展的等级而得到体现。”

    要想让孩子们为自己的社会职责做好准备，就不能光是让他们遵照人文主义者的方式，生活在纯粹理念的世界里。必须把他们引向现实世界的具体事物，因为他们日后将不得不和现实世界打交道。这样才会出现对于人文主义者的那种教育的一致反对。用狄德罗的话来说，人们指责这种教育“除了生产出牧师或僧侣，诗人或演说家之外，就没有别的目标了”。 注243 所以，正如他所说，“需要用针对事物的研究取代针对言词的研究”。 注244

    在这里，我们看到了这种教育学说最突出的特征。因为它赋予了具体科学相当的地位，所以可能会诱使人将它说成是注重科学的教育学说，与人文主义者注重文学的教育学说相对而论。我们在下一讲就会看到这一趋向。但是这种表述可能会引起并且已经引起了一些混淆。渗透着笛卡尔精神的那种教育学说也是注重科学的。而我们已经看到了，它和我们正在研究的这种教育学说是多么地不同。因为笛卡尔式的教育学说，就好像哺育了它的人文主义者的教育学说一样，也是让孩子们面对纯粹的抽象概念，实体都是完全被理念化了的。所以，如果用描述德国那第一批学校的词，来界定随夸美纽斯诞生的那种教育学说（它在这些学校里得以制度化），也就是说把这种学说称作现实主义的教育学说会更好一些。这种指称明确地突出了它和人文主义教育学说之间存在的对立。它们的注重趋向非常不同，一个是注重抽象的人，另一个是注重现实世界，注重具体事物。这样，我们就不仅可以看到使这种教育学说别开生面的地方，也可以看到整个18世纪的教育学说中的共同追求。甚至卢梭的教育理论也可以归到这个名下，因为在卢梭学说里关键的观念就是，由于具体事物构成了我们的精神生活和道德生活中至关重要的因素，所以也应该成为我们的教育中至关重要的因素。