第二十三讲 现实主义者的教育理论

    ————它的起源：夸美纽斯、罗兰与大革命

    我们现在踏入了教育理论演进过程的一个全新阶段，更宽泛地说，也是欧洲各民族发展过程的一个全新阶段，而这也是最后的一个阶段。从本书一开始，我们就始终追随着单一的思想道路。在上一讲中，我们到达了这条道路的顶点，也就是一种经过改善的更理性化的人文主义，它最完美地体现在笛卡尔主义中，体现在有关明晰观念的哲学中，依然奠定了我们民族的心态，并且也应当以一种新的形式，继续奠定我们民族的心态。而我们现在要来探讨一股相反的趋势。不过，恰恰是因为我们将要来观察其起源的这场运动的流变方向正好与前面的那场运动背道而驰，或者说看起来是这样，所以有一点很重要，在更进一步之前，我们首先要努力对这场运动有一种面上的把握，以便能够恰当地划分它的进展的大致步伐。如果我们做到了这一点，我们就能够搞清楚，这两股潮流是不是真的方向相反，或者是不是最终注定将再一次汇合，相互交融，沿着同样的道路演变，不管到时候这条道路已经在多大的程度上有所扩大并转型。

    我在上一讲里主张，人文主义教育的实质内容，就在于让孩子了解人的心灵与思维中最具有一般性的特征。这就说明了“人文科学”（humanités）这个词的意涵为什么会表现得模棱两可，并且还有充分的理由一直维持下来。这是因为，人文科学的教学充当了有关人的研究方面的教育，而塑造和培养孩子的环境又完全是由人的思维产物所组成的。但是，上一个时代的教育，也就是说经院时代的教育，和这个并没有本质上的差别。在那时候主宰巴黎大学的文化并不是文学性的，这一点可以肯定；它完全是逻辑性的。逻辑训练，尤其是那时候所设想的这种逻辑训练，它的研究对象如果不是人，那又是什么？那不是人文主义者所设想的那种完全的、整体的人，通过种种不同的方式表现出来，通过它作为一种生物的道德活动来呈现自身，这种生物不仅具有思维，而且具有情感和意志；这里的人只是被化约到逻辑的一面，也就是说化约为纯粹的理智，化约为推理。但他依然是人，也只是人。如果我们进一步回溯，从经院时代再追到加洛林时代，也就是说回到文法时代，透过表现人的思维的那些物质记号，透过语言，所研究、所教授的也还是人的思维。不仅如此，我们还知道，这段时期只不过是相对于紧接下来的时代的一段序曲，一种酝酿。所以说，占据中心位置的始终是人。

    至于自然，始终是被间接地看成关于人的研究的某种结果。事物就其本质而言并没有什么研究的价值；它们并不是出于其自身目的而开展的特别研究的对象，而只是参照它们所引发的人的见解而被探讨的。人们想要了解的，并不是现实的世界究竟怎样，而是人们关于这个世界都说了些什么，也就是说．是从它属人的角度来探讨这个世界的。

    因此，文本才具有至关重要的意义，它在经院时期的地位毫不逊于文艺复兴时期。这是因为，人的思想和观念正是体现在文本当中。文本处在现实世界与人的头脑之间，像一道面纱将两者隔开。文本行使的这种力量是那么让人着迷，就连那些最杰出的头脑也不能免除。这些人极其敏锐地意识到现实世界至关重要，意识到现实世界作为生活的源泉，如果思维能够更切近一些，在思想上应当有着莫大的益处。即使是这样，他们也不能免受文本的影响。拉伯雷就属于这类人。这些人只是偶尔会揭开这道使他们看不到现实的面纱，但立刻就又让它落回原位了。这种心态来自于某些深层的原因，我们从一开始就有机会谈到了。我们所知道的最古老的学术组织体系，将人类知识的所有门类划分成两组，一是三科，一是四艺。我们已经看到，在古代的形式里，这种区别与分类所发挥的那种功能，直至今天依然有它的意义。三科所教授的那些学科，研究对象就是人性的不同展现：文法、辩证法和修辞。而四艺则是所有与事物有关的学科的总称，也就是算术、几何、音乐（就是关于声音和节律的学问）和天文。从这时候开始，区分就这样形成了。我们已经看到，从此，四艺在教育中的位置就是相当有限的。把持前台的是三科，它从未放弃过这种优势地位。

    从这个角度，我们可以说明我常常提请大家注意的一条法则，它其实主宰了我们学术的整个演进历程。事实上，从8世纪以来，我们已经从一种教育形式主义过渡到另一种教育形式主义，而不曾成功地打破这种循环。在不同的时期，这种形式主义相继建立在文法、逻辑或辩证法，然后是文学的基础上。但是，外在形式上虽然各有不同，大占上风的却始终是形式主义。我这么说的意思是，在整个这一段时期里，教育的目标始终不在于教给孩子实际的知识，也就是可以用来理解具体事物实际面貌的最佳观念，而在于培养他一些纯属形式性的技能，要么是论辩的技艺，要么是自我表达的技艺。

    之所以存在这种非常明显的倾向，就是因为，一旦教育的主题成为人，只有人，它似乎就不再能够涵括严格意义上的知识了。因为关于自然的研究被排除出教育的领域，实证知识的一整个来源，或许是最重要的一个来源，就被一举禁止了。剩下的就只有关于人的研究。毫无疑问，要是认为人应当成为一种严格意义上的科学的主题，也是可能的。今天我们知道，人性是极其复杂的，它内部深埋的一些隐秘，是普通人从来不曾想象过有其存在的。我们知道，人性自我呈现的方式是带有欺骗性的，而它也确实使那些研究它的人收获了大量的实证知识。但这只是一种非常新近的观点，只有区区三四十年的历史，充其量可以追溯到孔德（Auguste Comte）。

    在人文主义者看来，从人类最初存在以来就激发着他们的那些情感，或者被认为是在所有文明中都属于根本性从而是基础性的伟大真理，这些东西再明确不过了。由此可以推出，教育中的关键内容并不在于人类精神中的这些普遍特征，而在于表述这些特征的技艺，将它们之间的细微差异转换成言语的技艺。对于中世纪的辩证法学者来说，人这东西甚至更简单了，因为他被化约成纯粹的推理，化约成少数非常一般性的概念，形成这些概念根本不需要具体内容，可以方便地用于任意一项主题：比如实体与属性、本质与偶然、种属与特性等概念。其结果是，他们面临的困难，也就是孩子们首先缺乏了解的东西，与其说是这些一般性、形式性的概念的性质（关于这些性质其实没有多少可说的，因为这些概念空洞无物），不如说是在推理中尤其是在论辩中利用它们的技艺。

    所以，在我们看来，对于理智的培养已经突出地表现了一种根深蒂固的形式主义。因为这种培养自始至终的关注点多少可以说完全集中在人身上。现在，我们必须来考察，它为什么始终只关注这项主题，为什么几百年来，教育会这样有系统地转头不顾外在世界，而外在世界离我们却是这样切近，不管我们做什么，都在我们的生活中发挥非常重要的作用；它仿佛始终在通过对于我们感官的影响，提请我们注意它自身那可以感知的存在。难道这是所有文明的本性，在它们的幼儿期都首先关注有关人的研究而忽视有关世界的研究？古典文明的发展方向可是恰恰相反。希腊思想本身首先朝向的是事物，是物理的世界。从泰勒斯到智者学派，希腊所有伟大思想家的思辨都完全集中在物理的世界上，他们是一群物理学家。他们努力想要理解的就是这个世界。至于人，这些思想家似乎根本没有感到有什么必要去理解他，多少可以说是完全把这项主题留在自己思辨的范围之外。只是到了很晚以后，到了苏格拉底，人的心智才开始成为反思的对象，从而也成为教育的对象。那么，基督教文明为什么会朝着一个相反的方向发展呢？为什么它立刻被人和属人的事情所吸引，相反同时却对外在世界的事情表现出如此强烈而持久的漠不关心呢？不难看出为什么这个问题会这样有意思，即便是从教育理论的角度来说也是如此。

    通过与希腊进行比较，我们已经迈出了解决问题的第一步。如果说希腊思想首先表现为关注这个世界，并且是这样地不做他求，这是因为在那个时候，公众舆论尊奉世界是至高无上的神圣之物。实际上，世界被看成某种神圣不可侵犯的东西，或者更准确地说，是众神生活的地方。众神并不外在于世界，他们就寓于事物之中，没有任何事物是他们不寄寓其中的：“panta plērē theōn”（万物皆有神灵）。人，人的心智，在那时被看作凡俗的东西，没有多少价值。苏格拉底本人揭示了这一点，甚至把心智的这种凡俗性质看作是一种根本的正当理据，证明心智有权成为完全独立的思辨对象。在这个领域，苏格拉底说，思想家应当享有彻底的自由，因为他绝不会侵入神的领域。相反，在基督教看来，神圣的、不可径言的是心智，是人的意识。而灵魂，我们内在生活的本原，则是神性的直接流溢。至于现实世界，是从物质的角度来界定的，而物质这东西是凡俗的、肮脏的、堕落的，与精神相对立，是罪与恶的渊薮。在心与物之间，有着各种各样的差异，将神灵的东西与尘世的东西分开。因此，上帝已经不屑一顾地将现实世界丢给了人的自由努力（tradidit mundum hominum disputationi）。

    这两种宗教所采取的态度具有这种明显的差异，绝不是什么偶然或意外：它其实来源于激励着这两种宗教的原则当中某种相应的对立。古代宗教首先是一套仪式，要想确保宇宙正常运行，这些仪礼就是必不可少的。要想让种子开花丰收，要想让河水高涨浇灌土地，要想让群星往复流转，主管丰收、河水和星宿的众神就需要保持活力。正是这些仪礼滋养着他们的生命。如果这些仪礼不再按照指定的节期和预定的方式照常履行，那么整个宇宙的生命就将陷于停顿。这样我们就可以看出，为什么希腊人的关注会完全朝向外在的世界，在他们看来，存在的整个本原都要到外在世界里去找寻。

    与此相反，基督教则把自己的中心放在人本身，放在人的灵魂本身。它本质上是一种观念论的宗教：它的上帝致力于主宰的是心灵与精神的世界，而不是身体的世界。要膜拜古代的神，就是通过供奉和牺牲，维持他们的物质生命，因为世界的生命有赖于他们的生命。至于基督教的神，通常说来，他是希望通过精神和真理被膜拜的。对于上帝来说，存在就是被信，被思，被爱。这样一来，一切都促使基督徒将自己的思索转向内在，因为就是在自己的身上，能够找到生活的源泉，也就是说真实生活的源泉，就是他认为至关重要的那种生活，精神的生活。即使是崇拜仪轨中的点滴细节，也会驱使他以这种方式关注自身。最常见的仪礼就是祈祷，而祈祷正在于一种内在的沉思。基督徒的德性与虔敬并不在于实质的运作，而在于内在的精神状况。因此，他会被驱使去持续地监管自我。又因为他有义务始终保持对自己良知的审察，所以他必须学会怎样去质问自己，分析自己，检省自己的动机；一句话，要反思自己。这就是所有思想中可能出现的两端：一端是自然，另一端是人。基督教社会的思想必然会趋向于第二端，因此，它们的教育体系也必然会趋向于第二端。

    总之，在基督教这里，现实世界丧失了它原初含混的一体性，开始被分成两个部分，而相应赋予它们的价值观念也非常不同。一方面是属于思想、意识、道德、宗教的世界；另一方面，则是非思想、非道德、非宗教的东西的世界。而只有宗教的、道德的、思想的活动，才构成真正意义上、本质意义上的人的活动。由于所有人一致同意，教育的最高宗旨就是要培养孩子身上原本包含的人性的种子，所以任何人都不会想到，自然和关于自然的学问可以服务于这种宗旨。他们都认为这些东西只可能使这种宗旨的方向发生偏移。在今天，面对种种旨在增加物理世界以及和它有关的各门科学在我们教育体系中的角色的尝试，有些人还在继续一概反对。对于这些人来说，这样的情感依然起到了决定性的作用，不管它的形式是清晰还是含糊。（据称）我们并不能通过向人说明自然的世界，使他理解他最有必要把握的东西，也就是他的本性。教给他物理或化学的定律，我们也不会说教了他怎样最好地指导自己的思考，调整自己的行为。因此，在自然的学校里教育有自觉意识的人，让现实中最高贵的部分以最卑贱的部分为典范，这样的努力甚至显得有些自相矛盾，有些渎神。

    在这里我不打算考虑，是应该抛弃这一整套观念，还是另一方面，这观念在一定程度上还算有根据，因此还含有某种值得保存的东西。我目前暂时搁置这个问题，因为我们稍后还会遇上它。至于现在，我只想按照它在历史中向我们呈现的样子来讲解这个观念，因为它已经为我们所提出的历史问题提供了答案。我们在问自己，究竟是怎样一种奇怪的盲视，可以把人折磨成这副样子，纵然与他的物质环境有着深深的牵连，也能够对物质环境保持如此的漠然；他能够对自己周边的事情这般地视而不见，而这些事情其实全方位地挤压着他，他又是那么亲近地依赖着它们。好，答案就在于：他关注的是别处。在盛行的种种观念的影响下，另一个对象吸引了他，让他迷恋不已。这个对象就是他自己。

    这种舍此无他的全神贯注的结果，就是只有当具体事物在某方面与属人的领域有所关联的时候，他才会把自己的注意力放在具体事物上。他想要从具体事物那里寻求的，并不是事物本身，而是他的自我，也就是引发这些事物的属人的事件，是这些事物所激发的观念，是记载这些观念和事件的文本。有鉴于此，我们不仅能够说明为什么对于所有有关自然的知识会自始至终表现出明显的漠然，而且不难预见到，要想克服这种漠然，必然会先遇到极其强劲的抗拒。因为要做到这一点，就必须让人换一种角度来看自己和事物，因此，也就需要调整他整个的心态。

    那么又怎样来带动这种转型呢？

    要想让事物最终能够吸引人们的注意力，要想让人们最终认识到教给孩子有关事物的知识的价值，就需要让公共良知看到，在具体事物里面蕴含着一种长久以来从未赋予过它们的价值。毫无疑问，事物唯一可以直接推进的社会功能（因为对于这些事物的研究的对象和主题就是这些社会功能），就是旨在维持和发展社会的物理生命的那些功能，我们可以从基督教的术语中借用一个词，方便起见，称之为“世俗功能”。在整个中世纪以及现代早期的基督教社会看来，这些功能都属于较低的等级，但是它们最终都克服了这种鄙视，获得了更大的尊严与重要性。如果是这样的话，那么公众对于具体事物以及有关的那些知识（这些都是上述功能的正常运行离不开的）的评价也不会不同时有所提升。事实上，它们正是以这样的方式，最终开始引入学术生活。

    从这个时候开始（有些地方早些，有些地方晚些），道德的考虑、宗教的考虑已经不再是人们的唯一考虑，经济、管理、政治等方面的关怀也开始有了相当的重要性，再也不可能把它们当成无足轻重的事务，是学校老师无需费神考虑的了。从这个时候开始，人们是那么强烈地感受到了那些可以称为纯粹世俗性、非道德性的社会需要，已经不能不认识到，必须让孩子们事先准备好有朝一日将会满足他们的手段。这样一来，就确立了一种新的标准，从此以后，就参照这种标准来衡量不同类型的知识在教育上所具有的价值。从此以后，评判这些不同类型的知识，就不再只是用人们有可能追求的最高尚的道德宗旨为标尺，而且也考虑社会的关键需要，考虑对于社会功能的有效运行来说至关重要的那些条件。

    就这样，在旧的视角之外，一种新的视角也进入了教育学说，尽管并没有排除旧的视角。人们所关注的不再只是如何塑造出合格的基督徒。我这里用的这个词是就它最广泛的意义上来说的，不仅包括谨守教规的人，也包括良知中彻底浸淫着基督教至关重要的伟大道德观念的那些人。人们同时还希望创造出合格的公民，他们将能够有效地履行社会有朝一日将会派给他们的功能。人们不是要为孩子准备哪一项具体的职业，而是旨在提供给他一些派得上用场的知识，能够使他在条件有利的时候，... -->>
本章未完，点击下一页继续阅读