第二十二讲 关于古典教育的结论

    从上一讲中表露出这样一个结论：耶稣会士们除了对于意志的教育，在其他领域并没有表现出任何的独创性。这是因为，在这一点上，他们是在追求一种他们所特有的目标，是巴黎大学的教师们不可能持有的。他们最大的目标，就是希望将自己的学生们塑造成天主教会的忠诚仆役，罗马教廷的虔诚臣民。

    巴黎大学的教师们自己倒是合格的基督徒，合格的天主教徒，把致力于宗教情感的维持与培养看成是自己职业义务的一部分。但是，由于他们看待宗教的那种特定方式使然，他们并不把宗教教育当作一件非常复杂的工作而予以重视。在他们想来，只要正确理解了古典教育，就会自然而然、合乎逻辑地实现完满的宗教教育。当然，他们也认识到，古代人并不是那么富有天赋，能够看到基督的真实存在中的所有荣耀。不过他们认为，古人中的佼佼者还是可以隐约预见到这一点的，他们已经走在了发现的道路上。鉴于这种想法，要想让孩子的意志方向正确，要想向他揭示爱基督，引导他去爱基督，似乎也并不一定非得设立一整套特别的训练方案。这里所需要的无非就是再将古代的观念往前推进一小步，让这些观念变得更加清楚、更加精确，让其中已经蕴含的种子继续成长。无需任何深层的震颤，也无需任何暴烈的努力，就可能从一种纯粹思想性的训练，从对古典文献的研究，过渡到宗教性和道德性的训练，过渡到基督教。

    耶稣会的情况和这大不一样。他们清楚地意识到，这两种文明之间相隔遥远，意味着不同的意志取向，不可能从一种生发出另一种而不发生剧烈的断裂。对于耶稣会士们来讲，关于古代的研习只是基督徒生活的一曲前奏，一段有效的准备。当然，他们也利用了古代，但只是用作一道屏障，自己可以躲在后面，以便建造一套高度复杂的机械，旨在主宰学生的意志，灌输给他一种心态，信仰的利益似乎要他们做出如此的要求。正因为这一点，他们的纪律体系的个人性要比他们的教学体系强得多。这是因为，纪律为意志的培养提供了一种理想的基础。因此，他们注定会以一种特定的方式来理解纪律，掌控纪律，以切合他们正在追求的那个特定目标。他们并不是凭空创造出一些原则，自此之后便一直成为依据。我们已经看到，这些原则是怎样和时代的观念联系在一起。但是，耶稣会士也确实是以系统而极端的方式发展了这些原则，从而使它们成为属于自己的原则。他们的独特之处就在于那些潜移默化、如影随形的方法，借助这些方法，他们塑造了孩子的灵魂，而不曾让孩子有能力抗拒自己受到的难似觉察的缓慢影响。

    如果我们不考虑意志的教育，只考虑理智的教育，也就是狭义上的教学，就可以看出，这两种相互竞争的体系之间的差异，是如何归根结底只是次要的。两种组织都大致追求同样的理念，只是耶稣会士更为严格、更显魄力、也更见偏执，而巴黎大学的教师们则比较温和，更敏锐地意识到问题的复杂性，或许职业的热诚也更少一些。在这两种组织里，重要的都是通过摹仿古人来教授写作技艺。在这两种组织里，为了能够以这种方式来利用古代，都得对古代进行连根拔除，使它和自己的历史背景相脱离，从而使希腊人和罗马人都被描绘成非人格化的模型，属于一切时代、一切民族。

    巴黎大学的教师们面临自己对手的成功，最终开始采纳对手们的方法，到这个时候，这两种教育类型之间的相似性也就最终汇同了。我们已经说过，1600年的改革只要求巴黎大学的学生们每周呈交三篇作业。但我们完全有理由相信，事实上，这个最低限额很快就被突破了。它足以让人回想到，仅仅在大约20年前，我们公立中学里的书面作业还几乎不比17世纪耶稣会学院里曾有的数量来得少。与此类似，耶稣会士们创造的整个竞争体系，包括它那些没完没了的作文，它的当众背诵，以及它的各种奖励，几乎都原封不动地移入了巴黎大学。就连巴黎大学里的颁奖，也发展得过多过滥，这是若弗鲁瓦在19世纪初所抱怨的。他说：“学校里的功课已经大大松懈了，但对于功课的奖赏，各种颁奖，却是成倍地增长：它们被大量地分发。” 注220

    因此，直到18世纪下半叶，当新的观念开始崭露头角时，旧制度其实还只知道一种精神理念，在长达两百多年的时间里，一直就在基于这种理念塑造着法国的年轻人们。在这漫长的时期里，只出现过一次比较重要的创新，我们将会看到，这场有限的创新并没有导致我们刚才描述的教育观有任何根本形式上的改变。

    将近17世纪中叶的时候，在巴黎大学和耶稣会之外，又建立起一种新型的学术机构，与前两个相互对立的组织没有任何牵连。不管怎么说，这是一个不怎么起眼的机构，它的存在极其短暂，但依然成功地对我们中等教育的发展产生了一定的影响。1643年，当时被称为“波尔罗亚尔的绅士们”的一些人，在波尔罗亚尔谷地（Port-Royal-des-Champs）附近，开办了一些“小型学校”（Petites Écoles），不过三年后（1646年末或1647年初）就转迁巴黎，搬到圣多米尼克·唐斐（Saint-Dominique-d’Enfer）街的偏僻街巷里。直到1650年，这些学校还很兴旺。但此时爆发的内战以及种种的艰难，又迫使它们迁回乡村。到了1660年，由于耶稣会的阴谋，它们最终关闭了。所以说，它们只持续了大约15年。不仅如此，如果我们还记得，根据圣伯夫的估算，它们各自同时所能容纳的孩子很少超过50名，我们就会认识到，它们的影响力所及几乎都只限于极少数的学生。尽管如此，正是在这些小型学校里，发生了有待我们考察的一场创新。因为正是在这些学校里，法语第一次被允许在中等教育里扮演某种角色。

    我们不能忘记，无论是耶稣会学校还是巴黎大学，都是用拉丁文教授拉丁文法。而波尔罗亚尔学校打破了这项荒唐的规矩。兰塞洛特写道：“到处去找用希伯来韵文写就的一部文法，为的是教授希伯来语，这样的人又到哪里去找?……这样做难道不是预先假定了关于有待学习的素材的某种既存知识，难道不是在寻求去做已经完成的事情？”1644年，兰塞洛特用法语出版了《拉丁文学习简易速成法》（Méthode pour apprendre facilement et en peu de temips la langue latine ）。与此同时，他还认为自己已经成功地将文法的教学变得更加简便、清晰。他认为，当时所有孩子都使用的德波泰尔（Despautère ）的论著，里面讲授的文法含糊不清，繁复却不得要领。他自诩已经彻底将某种含混和乏味的东西转变成令人愉悦、予人启迪的东西，让孩子们在原本只能看到荆棘密布的地方采摘到盛开的鲜花。在这一点上，好心的兰塞洛特被蒙骗了，因为他为不规范的法语韵文所制订的规则，给当时学生们带来的乐趣根本不会比给现在学生带来的乐趣多。下面是他写的帮助记忆的押韵诗之一：

    Feminins sont les noms en x

    Hors hic calix, calyx, fornix,

    Et spadix, varix, urpix, grex.

    Joins le dissyllabe en ax, ex:

    Fornax, carex, forfex pourtant,

    Au seul feminin se rendant;

    Laissent douteux tradux, silex:

    Joins-y cortex, pumex, imbrex

    Et clax （talon） , mieux masculins,

    Sandix, onyx, mieux feminins.

    与此同时，法语的教学也逐渐确立了下来。但并没有以系统的方式有计划地教授这门语言的规则。在波尔罗亚尔，根本就没有法语的文法。这当然不是因为他们没有能够认识到它的价值。兰塞洛特曾经在不止一处场合决心要尝试这项任务；不幸的是，他发现这项任务十分艰难，似乎难以克服，于是被迫放弃了这项计划。但是，即便法语不带有任何理论性的教学，至少也是实践练习的对象。在要求孩子们写拉丁文之前，就让他们编写一些小对话、短叙事或故事、短信，允许他们从自己读过并记住的东西里面任选素材。与此同时，在此之前一直被忽视的将别种语言译成法文的练习，如今的重要性也超过了散文作文。他们认为，通过这种方式，可以将法语从人们认为正在侵入的拉丁化中拯救出来。兰塞洛特说：“拉丁风格仿佛已经用拉丁的思想和表述覆盖了法语；如果我们希望解救法语，确立其充分的原创性，就不能让拉丁语全程领跑，教育得从法语开始。过度的拉丁化将会摧残法语。”

    如果这样的观念能够正常地发展，充分发挥其间蕴含的效应，那它或许会最终导致一场名副其实的教育革命。但要注意到，事实上，波尔罗亚尔并不仅限于反抗对法语施加的绝对封禁，而是进一步挑战此前————至少从文艺复兴以来————一直无可争议地赋予拉丁语和希腊语的那种霸主地位。因此，人文主义教育的原则本身也受到了攻击。一旦这样的原则受到撼动、趋于瓦解，人们就极有可能会感到需要用另一种原则取而代之，从而沿循不同的思路来重新构建学术体系。实际上，詹森主义者正是在追求创新，这是毫无疑问的。他们的纪律与耶稣会士们所实践的那种完全不同，事实上是彼此冲突的：竞争在里面不起任何作用。任何有可能激发孩子关注自身利益的东西都是严格禁止的。但是，这样的尝试并未能够持续长久，还不足以开花结果。实际上，我们知道，波尔罗亚尔所激起的强有力的反感，将未成熟的小型学校过早地扼杀了。

    虽说这种观念并没有彻底消解，但只能是憋憋屈屈地勉强维持生存。在耶稣会和巴黎大学之外，还另有一个教师法团，在我们的教育史上也不乏属于自己的一份非常荣耀的角色：它就是继承了这种观念的奥拉托利会。奥拉托利会对詹森的教义也有那么一点隐秘的同情，最后在自己的课程里保证赋予法语一席之地。尽管如此，奥拉托利会的修士们比“波尔罗亚尔的绅士们”更瞻前顾后，赋予这门新科目的地位依然不那么起眼，还是继续以拉丁语和希腊语作为思想训练的基础。主要的体裁练习都是用拉丁文和希腊文进行的。同样，巴黎大学最终也是以这种有所缓和的形式采取了改革，而且还是在克服了长达60年的抵抗之后。1716年，巴黎大学的代表们齐聚普莱西学院（Collège du Plessis），决定从此开始在课堂上使用法语的文法及其他古典作品，所有这些书籍都是用法文出版的。洛兰告诉我们，在他那时候，至少在他开办的学院里，已经在讲授法语文法，并且讲解一些法语作者。

    但是，即便不可能对这场创新不置一词，我们还是能够看出，它绝对没有改变教育的整体面貌。教育在根本上还是文学性的。在这两种古典语言之外，才附带上另一种语言，而且还是地位最不重要的一种。而语言和文学依然充当着教育的首要素材。各门科学尽管从15世纪以来已经取得了相当可观的进展，但可以说还是被拒绝进入学院。有那么一鳞半爪的科学倒是成功地挤进了哲学课的第二年课程，但也是非常缓慢、非常拖沓的。人们在开展这种文学教育的时候，基本上还是通过古代的语言和文学。在许多事实中，有那么一桩证明了这种主宰地位在18世纪依然是多么地明确。洛兰倒是建议教师们应该讲授历史，但他说的只是古代人的历史。至于他自己国家的历史，他承认自己也是所知寥寥。因此，实际的情况依然是，从16世纪一直到大革命前夕，法国的教育体系，至少是为有闲阶级设计的那种教育体系，就这样延续了下来，没有任何可以感觉到的变化。

    确定了这一点，就该来找寻这种体系的历史后果了。我们可以有把握地预见到，这些历史后果的重要性相当可观，既是因为这个体系发挥功能的时间相当长，也是因为塑造这种体系的那段时期紧接下来，也就是我们民族精神气质的主要特征开始确立的时期。在我们即将开始进行的考察里，不需要特别区分巴黎大学的教师和耶稣会士们，因为他们的教育观是一致的。不过话又说回来，如果我看起来对耶稣会士特别留心一些，那是因为，他们在这整个时期里都扮演着主导性的角色，并且他们所开展的这种思想管制也很深入，所以，对于从这种体系中生发出的后果，无论好坏，他们更负有特别的责任。

    首先我们需要摒弃时常加到这种体系上面的一点指责。人们曾说，由于人文主义者的教育思想赋予拉丁文和希腊文如此重要的地位，所以想必是延缓了我们民族语言的兴旺。而兰塞洛特和波尔罗亚尔的教师们之所以竭力要去除拉丁文长久享有的霸主地位，也是为了要避免这种危险。但是有一桩事实很难符合这种指责。这种希腊——拉丁教育正是在16世纪才逐渐组织起来的，它的形式从来没有这样具有排他性。对法语的排斥从来没有这样彻底。而且紧接而来的那个时代，也是我们的语言充分成熟的时代。在这之后，法语文学本身也成为一种堪与罗马文学和雅典文学相比拟的古典文学。当然，我不是要宣称，17世纪作者们的天才得归功于古典文学的复兴，归功于教授这些古典文学的方式。礼貌社会的发展，这种社会从意大利战争以来所获得的重要性，已经凸显出来的品味的愈益精致化，这些理由足以说明路易十四时代的文学产出为何如此惊人地丰富。 注221 但是同样可以肯定的是，语言的发展看起来绝对不曾被对古代经典著作的沉思所抑制。法语开始具备自身独有的面貌，获得了使它有别于其他古代或现代语言的那种规整有序的逻辑，自身的明晰性，以及几乎是数学般的精确性，难道不正是在这个时候？

    观察所得出的这种结论在教育上产生的必然后果是很值得指出来的。那些人对法语成为将要成为的样子贡献最多，对赋予法语它的原创性着力最甚，却将自己... -->>
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