第二十二讲 关于古典教育的结论

却将自己整个的年轻时代都耗在做拉丁散文作文、背诵拉丁作品、谱写拉丁诗歌上，这难道不让人感到奇怪吗？这难道不是证明了，要想教会孩子们如何掌握自己的母语，并不一定非得采用这样一种语言作文，在叙事上再添论述，在论述上再添论文，强加给他重复的练习？至关重要的是教给他们条分缕析自己思想的技艺。观念在呈现给我们的时候，是以全局、综合、含糊的形式出现的。我们的思想中包含有许多不同的要素，种种的观念也是借助着一些关系联系在一起的。区分这些要素与关系，就是体裁的奥秘，就是需要了解的重要的东西。当然，写作散文也有助于这一目的，因为要想将我们的思想转换成词语，我们就得对自己的思想产生自觉意识，不能让它留在它的自然呈现状态中，也就是不确定的、含糊的状态中。但是，其他许许多多的练习也可以用于这项目的：散文的译出译入————不管是针对哪一种语言，还有对于大师思想的分析————这项练习是那么被人忽视，却又是那么大有裨益。我们应当注意，不要过早地给我们的学生压上过多的各种作文练习。只有当孩子的心智已经得到了滋养，只有当他已经达到了一定的成熟，产出的效果才是有价值的。过于耗费精力，或者是太多的重复，他会越来越厌倦，越来越缺乏创造力。我们不要忘记，最杰出的法语大师们都是在根本不做法语作文的班上教育出来的，这一事实不妨作为我们的一个教益。

    还不止这些。我们将会看到，学院里的拉丁风远没有将我们真正转变成希腊人或罗马人，我们民族精神中最独特的某些特性正是从学院的拉丁风里生发出来的。

    众所周知，17世纪法国文学的基本特征之一，就是它毫不掩饰地、舍此无它地偏好一些一般化、非人格化的类型。诗剧作者们搬上舞台的那些角色，并不是一些具体的个人，带着某种特定的社会环境和民族环境的烙印，带着某种特定的教育和特定的生活世界的烙印，而只是代表着一般的人的某些侧面。喜剧诗人们嘲弄的对象，就是人类的永恒缺陷，在哪里都能见到。而悲剧诗人们触动的那些伟大的情感，也始终在让人性变得更加高贵。安德洛马克 注222 既不是一个异教徒，也不是路易十四宫廷里的一位贵妇人，她就是一位本质上的母亲，是母爱的化身。与此类似，赛莉麦娜就是轻佻的体现，而阿巴公则是贪婪的化身，如此等等。 注222a 任何东西，只要有可能将这些角色特殊化，有可能将它们转换成来自某个特定时间和地点的具体个人，统统被排斥在外。当这些角色并不是直接取自历史时，我们就不知道他们来自何时，生于何处，属于贵族还是市民阶层，住在巴黎还是来自外省。在绝大多数情况下，他们的姓名不是真的指哪个人，而是蕴示着抽象类型的类属化指称：有些名字专指男仆（司卡潘 注222b ），有些专指戴了绿帽子的丈夫，还有些专指坠入爱河的少女。因此，就出现了对于地方色彩的厌恶，不管是在人物服装上还是在舞台布景上。所刻画的事件也都发生在某种抽象理念的环境中，外在于具体的时间和空间，因为它仿佛属于一切时间和空间。这种看待事物的方式，逐渐在我们身上打下了深深的烙印，以至尽管我们最近努力要解脱出来，但我们的文学依然带着它的印记，哪怕这种印记越来越黯淡了。

    这一切是如何发生的？它是不是法国人心态中某种内在趋向的结果？如果是这样，那么我们就不得不面对这样一桩事实：在文艺复兴揭开序幕的时候，人们看待世事人情的方式可是相当不同的。拉伯雷笔下的主人公与高乃依笔下的主人公之间相距何其遥远，前者极其复杂，后者则显得既抽象，又简单。那么，在这期间，可能发生了些什么事情呢？

    如果你考察我们教育方面古典主义时代的心态，就是当这个伟大的世纪开始时，在将近一百年的时间里，耶稣会学校和巴黎大学中曾经实施的那种教育，你就不会再惊异地认为这是某种无法解释的独特之处了。就拿耶稣会学校的学生来讲，他的生活与古代人始终保持着精神交往，尽管如此，训练他的目的却不是为了要他注意到，在古代人身上，都有哪些东西能够算得上是希腊人或罗马人的特征。人们指点给他看的这些人身上的那些方面，看起来就和他在自己身边看到的那些人没有什么分别（除了宗教信仰）。似乎有同样的普遍情感在促动着古代人和现代人，也似乎有同样的思维习性在指引着他们。那么，如果说这一类相隔遥远的人与他自己眼里能够看到的人差别如此之小，他又如何能够获得这样的观念，认为人类随所处时期的不同而各有差别，人类是多种多样的，这种多样性是实在的、深刻的？他又如何得知根据具体的时间与空间，人类会以不同的方式思考、争论、感觉和行为，会受到不同的心态和其他种类的逻辑的主导？

    与此相反，每一样事情都倾向于让年轻人维持这样一种信念：人无论何时何地都是一样的。在历史的进程中展现出来的种种变迁，可以化减成表面外在的调整；人们完全可能穿着不同的服装，住着不同的房子，操着不同的语言，遵守不同的习俗，但是，就其根本而言，他的精神生活无论何时何地都会保持一致，没有任何本质上的变异。在离开学校的时候，不可能不认为人性是某种永恒的实在，不可变易，不可变迁，独立于时间与空间，因为它不受不同时间和不同地点里维持的多种条件的影响。

    以这种方式教育出来的头脑，会有一个缺陷，没有能力领悟历史中正在变动和可以变动的那些要素，只能够按照已经被教会的样子去描绘人的形象，也就是以最一般、最抽象、最不具有个人化的形式出现的个人，这难道还不是显而易见的事情吗？至于构成我们每一个人独特本性的那些多重的、复杂的特性，那些使一个国家、一种处境里的人和另一个国家、另一种处境里的人互不相同的东西，都被认为只是补充性的细节，即使忽略不计也毫无害处，实际上，最好就是以抽象的方式呈现出来，以便把握根本的东西，不变的东西，普遍的东西。作为人文主义的产物，理智的教化就是这样不可避免地促成了一种特定的心态，它依然是我们民族文学的特征之一。甚至我用来描述耶稣会士让他们学生沉浸其间的那种不现实的人为环境的术语，也同样可以用来界定17世纪文学让我们浸透的那种理想性和抽象性都毫不逊色的环境。

    这种独特性不仅影响了我们的文学生活，也在我们整个的思想气质和道德气质上留下了自己的印记。

    首先，我们骨子里的那种世界主义，显然就是从这里生发出来的。当一个社会已经被以这种方式训练，在理解人的时候只从他最一般、最抽象的化身着眼，而不考虑任何有关其民族或历史方面的偶然属性，那么这个社会就只能够赞成适用于整体上的人类的理念。因此，从这方面来看，法国人只能是从不那么具有狭隘民族性的角度来设定道德和政治方面的问题，以此避免与自己的精神本性相违逆。当他在立法的时候，他认为是在为整个的人类立法，因为人类是唯一真实的实在。人类所呈现的各种表面形式，使它在历史的不同环节上各有其具体表现的那些形式，并不值得引起哲学家和政治家们比诗人们更多的认真关注。正因为这一点，当立宪者着手起草他们认为最基本的自由权利清单时，他们会宣称自己并不是为了作为生活在18世纪的法国人的他们自己，而是为了生活在任何时间、任何地域的任何人。事实上，在盎格鲁——撒克逊和日耳曼各民族那里，新教的进展迅速遏制了人文主义的影响，人文主义的根基就不如在这里扎得这样深，所以在那些民族身上，对于民族独特性的意识也就敏锐得多。这就清楚地表明，在这种普遍主义、精神上的世界主义与古希腊罗马文化之间，确实存在着某种关联。我的意思并不是说，英国或德国比法国更具有集体性的自我关注倾向。我们也有属于我们自身的一种自我中心主义。我只是想说，对于不同民族类型之间存在的实在差异，对于政治家应当考虑的那些差异，他们的意识要比我们来得敏锐。

    这就是事情的另一面。人本身，整体的人，就是被化约成最一般特征的人，无论在哪里找，都能找到具备这些特征的人。根据具体情境的不同，人们也会有各种呈现自身的具体形式，而人就是从这些具体形式中提取出来的一种抽象。这样一种观念必然属于一种极端的简化，因为它已经被系统地剥离了任何有可能使它变得复杂的东西。活生生的具体个人属于这样那样的国家，这样那样的阶级，是某种特定传统和社会背景的产物，复杂性就寄寓在这样的个人身上。纷繁多样的特征在他身上纵横交错，根据它们组合的方式，创造出他本性中真正属于他个人的东西，因为在现实中，他的复杂性是无限的。与此相反，一种类型越是一般化，他所拥有的特性也就越少，因为只有这样，这种类型才能够适合大量各个相异的个人。

    16、17世纪，甚至18世纪，在法国的学院里找到的那种教育，只让孩子熟悉人间世界（因为物理科学和自然科学的世界是被排除在教育之外的），但也只是让他熟悉人类的那些最一般的特性。这样的教育显然会将心智持久地囚禁在一种特定环境中，其中完全只有抽象概念，简单化的类型和类属化的实体，结果，人们就只能通过抽象、概括和简化来进行思考。这是因为，要想说服理智按照复杂性确实所是的样子来理解这些复杂的表现，要想让理智发挥应有的功用，充分地理解这些复杂表现，至关重要的是，它得意识到它们的存在是一种现实的存在。另一方面，如果从孩提时代就开始训练心智，让它将所有的复杂性都看成只不过是表面外在的东西，那么心智就将不可避免地调转头去，对其视而不见。心智会按照它所想象的样子来思考事情的形貌。要想让它扩充自身，就必须让它面对大量丰富的素材，它必须感到需要去理解这些素材。与此相反，如果长期的习性已经使它习惯于只去理解那些初级、简单、狭隘的东西，不需要任何艰辛的努力去理解它们，那么心智就会萎缩，逐渐变得狭隘。正因为这一点，一种教育如果完全是像数学一般精确，那么从思想的角度上来讲是极其危险的，因为它使心智不适于思考抽象概念之外的任何东西。人文主义者的教育也不能避免产生同样的效应。

    我们民族的天才们本质上的缺陷之一就来自于这一点：我指的是极端的过度简化的脾气，是一种数学般精确的心态，在我们身上灌输了一种自然的倾向，认为所有那些太复杂的现实，无法容留在我们贫乏的理解范畴中的现实，都应该予以摒弃。事实上，人文主义教育在17世纪达到鼎盛阶段，正是在简单化倾向的教育开始在我们的学院里设立的一个世纪后。也就是说，简单化倾向的教育与人文主义教育是接踵而来的。这就明确地证明了简单化倾向与人文主义教育之间的关联。实际上，今天人们普遍同意，我们在笛卡尔（拉弗莱歇学院的前学生）那里看到了“路易十四时代”精神的最高体现。在笛卡尔的哲学里，我们看到了通用数学，看到了对于法国式简单化冲动的系统阐述。我们知道，对于笛卡尔来说，为什么除了单一、同质和几何的向度，关于物理实体就没有任何实在的东西了。至于生活当中所包含的难以计数的属性，万事万物的个别性，在他看来纯属表象，是光与影造成的假象，缺乏持久性和实在性，就好像他认为意识的整体单单在于抽象和非个人化的思维一样。我并不想说，学院中提供的教育是危害的唯一致因。但可以肯定，这种教育大大促进了这种结果。如果这些学校中毫无旨在刺激对于多样性与复杂性的认识的东西，那么，这种认识又为什么没有能够从学校中根除呢？如果没有任何切实的营养在滋润，对待学生们依然是拔苗助长，思想的枯竭又如何得以避免呢？

    现在，我们可以充分地认识到，这种教育体系对我们的民族气质产生了多么大的影响，从而也对我们的历史产生了多么大的影响。这是因为，这种心智状况导致我们从一种特定的角度来看待事情，强加给我们一种思想上的盲视，看不到整个儿的现实领域，这样自然就会对我们的实践活动产生某种影响。具体来说，19世纪人们的那种抽象个人主义就是从这里生发出来的，包括他们的原子论社会观，以及他们对于历史的蔑视。那么这是不是意味着危害就不曾带来半点平衡性的好处？当然不是。简单化的心态几乎必然会导致理性主义，而推理力本身其实就是一种权力。当一个人完全浸透在这样一种信念中，认为万事万物都是简单的，或者都可以化约为简单的构成要素，那么他也就会相信，任何事情都是清清楚楚的，都可以转换成明晰的术语来表达。因此，理想是不会受到绝望的打击的，它拒绝承认现实中包含有什么不可还原的含混的东西，难以理解的东西，从而使自己对这些东西毫无主宰能力。但是，如此高远的理性主义，却只不过是建立在一种幻觉的基础上，也就是认为复杂仅仅是一种表象。这样一种理性主义是相当粗陋的。理性必须获取足够的力量，从而既保持对于自身的信心，又同时清醒地意识到，事情是复杂的，事情的复杂性也是实实在在的。

    因此，在我们的教育体系中，必须得有一场彻彻底底的转型。但只是到了18世纪末，人们才开始感觉到这种需要。在这段时期，我们的学术史揭开了一个新纪元。这是第三个时代，也是最后一个时代。实际上，如果我们不考虑加洛林时代，不考虑这个预备阶段和初级阶段，那么，从这场远征开始，至今我们所走过的道路，主要包括两个阶段。首先是经院哲学时期，从12世纪到14世纪。然后是人文主义时期，从16世纪到18世纪末。我们整个的学术组织机制都得自于第一个时期：大学，院系，学院，学位，考试，这些都是从那时候发展而来的。而从第二个时期那里，我们得来了文学课程体系，这套课程直到晚近还在奠定着我们所有思想教育的基础。在大革命前夕，第三个阶段开始了。人们开始努力用历史和科学方面的学习来补充文学学习。这个阶段已经开始了一个半世纪，并且依然和我们在一起。我们还没有从这个阶段当中走出来，它还在影响着我们的自我。现在，我们就来研究这个阶段。