第二十一讲 耶稣会体系与巴黎大学体系

    在上一讲里我们看到，耶稣会政策的普遍原则之一，是如何体现为尊重时代的品位和观念，以期更好地指导这些品位和观念的发展。而我们发现，这项原则也是他们教育理论的根本所在。因为古典文学得到了有教养的公众的青睐，所以耶稣会士自己也转而成为这方面的爱好者。但他们之所以要倡扬人文主义，只是为了能够遏制它，疏导它，杜绝放任自流的后果。无拘无束的人文主义正在逐渐导致异教精神的某种复兴。而耶稣会的任务就是要把它转变成基督教教育的一种工具。尽管如此，要想实现这一目标，他们不得不去除了古典作者的作品中几乎所有的积极成分；他们不得不清除这些作品中的异教精神，只保留它们的形式，从而让这种形式可以为基督教精神所激发。因此，耶稣会士们的人文主义注定是一种可以想象到的最绝对的形式主义。简单来讲，他们对于古代的所有要求，既不是它的那些观念，也不是看待世界的特定方式，而是词语、动词搭配、体裁范例。他们研究古代，并不是为了理解古代，让其他人来理解古代，而是为了能够说它的语言，一种已经没有人说了的语言。

    这样的话，我们就可以说耶稣会士在某种意义上认识到了文艺复兴的教育理念，即使如此，他们也没有实现这种理念，倒是已经肢解了这种理念，使它变得贫乏无味。在他们的手里，这种理念丧失了自己构造中的本质要素之一：对学识的热爱。我所指的还不仅仅是拉伯雷和当时那些杰出的百科全书编撰者们所体验到的对于全知的渴求，在耶稣会士的教育体系里，没有半点这种渴求的踪影，这一点太显而易见了。庞大固埃为了满足自己对于知识的难以餍足的胃口而坐下来享受的盛宴，已经被清除一空。但是，即便是似乎更直接地激发了耶稣会士的灵感的那些教育理论家，即便是伊拉斯谟，所设想的人文主义也不是完全没有广泛的实质性知识。这是因为，为了能够理解和阐释古典作者，就必须熟悉他们浸浴其中的古典文明。实际上，我们也能回想起伊拉斯谟要求未来的教师们所应掌握的那许许多多种学识。

    事实上，16世纪这些杰出的人文主义者们，对于古代的热爱还是毫无保留的。他们是出于古代本身而热爱古代，是热爱整个儿的古代。因为他们发现，他们孜孜以求的那种礼貌文化和优雅博学的理念，已经在古代文明里实现了。他们已经发展出了一种具有一定异教成分的灵魂，却不曾认识到它，自己不曾承认有它的存在；结果，他们对有关这个古代世界的一切都充满了好奇，在这个世界里，他们在想象之中度过了自己一生中最好的时光，并且感到自己仿佛享有了城邦公民的种种权利。希腊罗马的文明史也就是现实当中这些人文主义者的文明和历史。

    然而，上述这些对于耶稣会士们来讲都不适用。他们倒也把孩子引入了同样的环境，认为自己的职责就在于照看孩子，让孩子在那种环境下始终保持一个道德角度上的陌生人。对于他们来说，如果孩子对那种环境下所说语言的机制能够有透彻的了解，也就足够了。要实现这一目的，古代的学问知识都显得多余了。因此，对于耶稣会士们来讲，学问知识的角色就是非常次要的。我们已经有机会指出，他们并不教授历史。当然，教师在讲解的时候，也不得不顺带传授一些零零散散的历史或考古方面的信息。如果问题涉及伟大诸神，他会说明罗马人是怎样看高贵威远的众圣灵的；如果师生们碰到“clipeus”（盾牌）这个词，他就会描述不同类型的盾牌，一一介绍它们的形状和用途。但是教师们被告诫，留给学识的位置只能是有限的。根据《教育规章》的指示，这种练习属于一种娱乐，更适于消遣，因此该留到学术假期里进行。《教育规章》谈到修辞教学的第五节说道，“假期里，可以时不时以和某位史家或诗人有关的学问之事自娱……这样即便沉湎其间，也会适可而止。”这里，我们看到了唯一一项体现这种教育最初设想的特点的具体学习。

    现在我们可以看到，正如我们所预想的那样，当文艺复兴的教育理论落实到学术实践中时，并没有遵循旧有的模式，并没有变得更加宽泛、更加复杂，反倒是变得更加偏狭、更见局促，更具排斥性，并且严格来讲，也更显极端了。我们已经指责过人文主义染上了某种形式主义；而在耶稣会士手上，这种形式主义甚至变得更加明显，古代不再是人们出于心灵的感应和好奇，满怀挚爱加以研习的东西，而成了一所单纯的学习体裁的学校。与此同时，文艺复兴设想的那种教育所具有的贵族性质，也只是变得更加明显了。如果一种教育唯一的宗旨就在于教授一种语言，而这种语言在日常生活中甚至已经不复使用，那么，这种教育又能够有助于什么有用的目的呢？当然，耶稣会教育也有一点特征，就是深深的现实主义取向，因为他们首要的追求就是让自己的学生们成为尊崇传统的虔诚天主教徒。因此，在文艺复兴的教育家们看来，古典文化的价值在于其自身，他们之所以赞颂这种文化，就是因为在他们看来，这是迄今所知最精雅的文化；而在耶稣会教育兴起之后，这种文化就被用于实用性的目的。但是，它在服务于这项目的的时候是不考虑自身的；它是在精巧的强制作用下从属于这项目的的。就其本质而言，人文主义会对加到它身上的用途感到反感；结果，它在方方面面都超过了、淹没了指派给它的目标。要想成为一名合格的天主教徒，绝无必要成为一位维吉尔或西塞罗的高超摹仿者，绝无必要成为通晓演说格律或拉丁韵文所有奥秘的行家里手。这一点再明确不过了。耶稣会士的教育所培养的那些素质，在信仰上的用途绝不比在市民生活中的用途多半分。一句话，这是因为人文主义对耶稣会士们来说，就是一种帷幕，他们在这帷幕后面追寻着自己的目标，人文主义本身更像是实现这项目标的某种手段。

    在这样的状况下，这种教育又何以大获成功呢？与此同时，在巴黎大学各学院里还有那许多可以利用的东西，它却如此迅速在与后者的竞争中占据了上风，我们对此又如何解释呢?

    事实上，正当耶稣会士们感到需要制定一套详细的章程，也就是《教育规章》，以此确定他们教育理论的原则时，巴黎大学这方面也制定了同样类型的法典。这就为我们对这两类教育进行比较提供了便利条件。亨利四世感到，新的时代要求对巴黎大学陈旧的课程体系进行一番彻底重造，于是在1595年任命了一个委员会，包括一些教师、行政官员以及在俗教士，任务就是起草新的章程。最终在1600年颁布了这套章程。这套新的规章作为巴黎大学的章程，一直延续到旧制度结束之时。如果拿它和《教育规章》中的内容相比照，就会注意到，两种观点之间没有任何本质上的差异。教育的根本宗旨就是要教会人如何写作；而方法就在于作文练习和对古典作者的讲解。一个学习日包括六个小时，一个小时用来讲解和背诵规则（文法规则或修辞规则），其他时间都用来阅读、讲解或体裁练习。和在耶稣会士那里一样，讲解的不是拉丁作家就是希腊作家，这里也不曾提到任何一位法语作家；和在耶稣会士那里一样，拉丁文也是学院里唯一允许使用的语言。就连年级的划分也有明显的类似之处。当然，一开始，耶稣会学校只有五个年级，但随着时间的推移，五年级又分成了两个级别。

    这里，只有一些比较次要的差异。我们已经看到，耶稣会学校的学生们成天忙着做一批一批的书面作业，而巴黎大学在这方面就没有这么严格。学人们只需每周向学院的院长呈交三篇希腊文或拉丁文的散文。结果就有了更多的时间花在讲解上，其实他们在课堂上花的时间比耶稣会学校更多。不仅如此，与耶稣会学校的惯例恰恰相反，对文本的讲解是就其整体来谈的。巴黎大学的改革者之一里歇（Edouard Richer），在防止巴黎大学彻底被新组织淹没的努力中，他或许是居功至伟的一位。他反对“删改书籍”的做法，说这会“导致年轻人学不到半点连贯或完整的东西，学不到半点能够形成完善、完成了的整体的东西”。这表明，巴黎大学的教师们在看待古典作者的时候，不是一味考虑零散篇章以供研习————仿佛是具有非同寻常的权威的完好摹本，而是清醒地意识到，一部作品自有其统一性，必须让学生们对此有所领会。

    更重要的差异来自于巴黎大学对于研习古代所持有的心态。我们已经看到，耶稣会士们是满怀焦虑与狐疑地让自己的学生们接触古代的，他们竭力想向学生们隐匿古代的某些特征，包括最重要的特征。而巴黎大学的教师们则更接近文艺复兴时期伟大的人文主义者们的思想。他们对异教文化并不感到恐惧，而是充满自信地去学习它，并没有什么隐秘的动机。他们绝没有感到必须去除它的某些本质特征，以便让它不那么具有危害。这种自信主要来自于一种历史的幻觉，是眼光更为清晰的耶稣会士所不曾具有的。对于这两种文明之间存在的距离，耶稣会士的感觉非常清晰：一种是通体渗透着幸福伦理，另一种则贯穿着相反的原则；一种认为快乐无论做何理解，总归是德行的另一面，另一种则神化受难，颂扬受难。与此相反，巴黎大学的教师们尽管并不是异教徒，却也具有这样一种基督教道德观，更简单，更直接，更切近尘世。因此，他们真诚地相信，他们正在古代那里重新发现这种道德，因此也没有任何理由对它抱以不信任的态度。

    在这一点上最能说明问题的，就算是洛兰写的那些方面了。尽管他写作的时间是18世纪初，而当时的历史科学已经取得了一定的进展。他和贺拉斯一样，也认为在荷马那里，“有一种比最杰出的哲学家的著作里更纯粹、更严格的伦理”。他告诉我们怎样能够从荷马那里学会为什么必须尊重神灵、帝王或家庭。他完全清楚地认识到，在诗人向我们所做的关于异教诸神的描绘中，有一些任何合格的基督徒都无法接受的错误想法。他写道：“必须承认，他给了我们一种奇怪的关于诸神的观念。他们相互争吵，彼此攻讦，以怨报怨。通奸，乱伦，最令人憎恶的罪行，在天界都不再是邪恶的勾当，甚至在那里成为荣耀。”但他也同时指出，这里也不难看出一些别的东西。他说，还是有一些至关重要的宗教真理，“其实质已深镌人心，一种恒久普遍的传统已永存人心”。他想通过这种方式，从荷马那里的宗教中区辨出一种对于一位至尊之神的信仰，这位至尊之神独一无二，无所不能，它的神旨也就规定了世界的命运；再有就是关于天命和灵魂不朽的观念；他还说：“我们正应该拿这些至关重要的宗教原理，来引导年轻人的注意力。”因此，基本上来讲，洛兰和巴黎大学都是在不知不觉之中，本着一片真诚，做着耶稣会士们本着工于心计的一时之策而做的事情。他们在向自己的学生描述古代人的时候，也不是描述古代人真正所是的样子，而是剥离了所有的局部性色彩，去除了古代人身上所有主要的具体特征，仿佛这些古代人是耶稣降临之前就存在的某种基督徒。他们在古典文明那里所寻求的，就是在他们看来构成所有人类文明的共同基础的东西。他们和耶稣会士之间的唯一差异就在于，他们是按照自己确实看到的样子来描绘事情的，绝不认为他们是在诉诸人为的修饰；而耶稣会士们则是在一定程度上刻意地冲刷真正的事实，以便让它们以他们认为更合适的面目出现在学生面前。

    在这里我们看到了一种立场上的差异，而未来就可以在这种立场上打造出来。但是，这些差异归根结底只是程度和重点上的问题，而不是什么原则上的分歧。耶稣会和巴黎大学这两方面都把古典的语言和文学看作是可以用来教化心智的最佳工具。这两方面都派给写作技艺在教育中同样的主导角色。如果说大学一方对古希腊罗马的人们产生的心灵感应更为真切，那也部分是因为他们从普遍人性的立场上来看待这些古人，而不是从使他们具体成为希腊人或罗马人的立场上来看他们。

    当洛兰谈起儒旺希神父时，那种口吻就更清楚地体现出这两套体系之间并无任何根本性的歧异。洛兰对儒旺希神父的论著毫无保留地表示了敬仰。他说道：“这部著作写得如此纯正优雅，判断如此明智，考虑如此周到，又是如此虔敬，唯一的美中不足就是这部著作可以再写长一些，内容讨论得再深入一些，但这并不在作者计划之内。”

    当然，在这个时期，还不可能彻底将耶稣会的方法与巴黎大学的方法看成是一模一样的。两者之间实际的差别，与其说在于所追求目标的性质或所使用手段的性质，不如说在于具体使用这些手段以实现目标的方式。耶稣会的教育强度非常大，明显具有死硬灌输的特点。你会感到，耶稣会士们付出了巨大的努力，为的是要以几乎暴力的方式，将人的心智赶到某种徒有其表的人为早熟状态中去。这样才有了这不胜繁多的书面作业，强迫学生一刻不停地耗用自己活跃的能量，炮制出少年老成的作品，却不曾有发自内心的思想。因此，这些数不胜数的体裁练习，目的只是要让学生们领略到古典语言的一切奥秘。而巴黎大学教育的整体节奏就不那么匆忙，不那么紧迫，不那么让人应接不暇。总而言之，目标是一致的，甚至为达到目标而走过的道路也是相当一致的，但是，巴黎大学的这段旅程却走得更缓慢一些，更犹疑一些。

    产生这种节制的结果有着方方面面的原因。首先，我们必须考虑到，在16世纪末、17世纪初，巴黎大学的活动表现出一种普遍的松懈趋势。一系列的宗教战争已经猛烈地撼动了巴黎大学，一时间它很难从这种震动中恢复过来。不仅如此，在这段时期，它的性质也在不断改变。在整个中世纪，它都是一个自由独立的法团组织，现在却逐渐变成为一个公立的实体，一个国家的机构，从属于王室权力的控制。亨利四世的改革揭开了这场新政，但是巴黎大学并没有不无抵抗就接受了这种局面。因此，这段时期便充满了纷争与骚动，往日的那种职业热诚变得越来越衰竭。里歇抱怨教师们教学漫不经心：“直到九点，才无精打采地走进教室，还一边打着哈欠。”显然，如此闲散的节奏与耶稣会士们的节奏大不相同。但是，更有可能还存在其他一些原因，不是那么暂时性的，和教育更有关联，合在一起产生了这种结果。表面上看，巴黎大学确实也意识到了问题的复杂性。无论它是多么地重视写作技艺，也并不是始终未能感觉到，事实上，古代除了作为体裁的学校，还可以用作它途。它更看重讲解，为讲解安排的课时分量也更重，就证明了这一点。因此，巴黎大学的人们只能是感到有各种各样的需要有待满足，所以不能一心一意地只朝一个方向努力。与此相反，耶稣会只有一个单一的目标，毫无犹豫或折中的余地。耶稣会士对奠定古典文明基础的东西漠不关心甚至倍感厌恶，也就只能教授这种文明的形式。他只关心这种形式，而他的注意力所在也表现出他的一心一意，我们已经看到，这是他的性格特征之一。他全身心地笼罩在自己所服务的信念中，目无旁视，心无旁骛；因此，当要确保信念的胜利时，他是不会允许自己受到任何限制的。由于他的教育使命是随他宗教使命而变化的，所以，他自然应该本着与看待后者一... -->>
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