第二十一讲 耶稣会体系与巴黎大学体系

后者一样的眼光来看待前者，以同样百折不挠的极端立场来投入前者。正因为这一点，当指派他去教育孩子们如何熟练掌握古典语言时，他才会调动起自己身上全部的能量，也激发起孩子们身上全部的能量。这样强化的方法产生的效果是极为出色的，是看得见摸得到的，人人看了都会留下深刻印象。一个按照正常步调发展的心智，是慢慢走向成熟的，但从外在的角度来看，并不是很容易捕捉到这个过程。它的成效只能到日后才能真正显露出来。与此相反，一篇措辞优美得体的拉丁诗文，一封谋篇精当有致的拉丁信函，是你现在就可以看到的。就是这些实实在在摆在那里的现象，吸引着家家户户的注意力，从而也激起了他们的信心。我们看到，耶稣会学校何以能够如此迅速地赢得公众舆论的喜好，最初的原因就在这里。

    至此，我们只是考察了耶稣会的教学。现在我们必须来考察它们的纪律结构。也许正是在这个方面，它们表现出最大的技巧与原创性。它们在这一方面胜人一筹之处，也最好地说明了它们所取得的成功。

    它们整个的纪律建立在两条准则之上。

    首先，学生与教育者之间必须保持个人化的持续接触，否则就不可能有什么良好的教育。这项原则有助于双重目的。它确保了学生始终不会放任自流。为了塑造自己，学生必须受制于永远不会放手或松懈的压力，因为恶的精灵始终蠢蠢欲动。正因为这一点，耶稣会的学生从来不能独处，“监管者会到处跟随着他：去教堂，去课堂，去饭堂，去娱乐。在生活区和就寝区，管理者也始终在那里，检视一切”。但他的监管并不只是在于预防不良言行，还在于让耶稣会士能够随心所欲地考察“性格与习惯，这样他就可以成功地找出一种最合适的方法，来指导每一个作为个人的孩子”。换句话说，这种直接的、持续的交往据信不仅要使教育过程的效果更能维持，而且让这种教育过程更具个人性，更好地适合每个学生的个人特征。儒旺希神父始终如一地建议教师们，不要只限于对不具个人特征的学生群施展某种普遍的、非个人化的影响，而是要根据具体学生的年龄、智力和处境，灵活地变换自己影响的程度与范围。如果他和一个孩子在私下交谈，“不妨考察这孩子的性格，按照这种性格来调整自己对他说的话，就像他们说的，用适宜的饵来‘钓’自己的对话者”。为了更好地让学生们向他敞开心智，就需要让自己赢得学生的爱戴，从而让他们向自己敞开心扉。实际上，在师生之间这样巩固起来的关系当中，无疑会就此形成一些友情的纽带，在学校生活结束后仍然能够维续。所以笛卡尔才会与自己从前在拉弗莱歇学院的老师们一直保持着相当真诚的密切关系。

    不难想见，这种持续融为一体的体系想必会非常有效。不管孩子去到哪里，这种环境都跟随着他。在他四周，到处都听人以同样的权威表达着同样的观念、同样的情感。这些东西永远不会从他的眼前消失。除了这些，他对其他一无所知。事实上，这种影响力一刻不停地要孩子们感受到自己的存在。不仅如此，由于它知道怎样才能够最好地适应多种多样的个人性格，由于它最熟悉从哪里入手，可以潜入学生的内心并产生潜移默化的效应，所以它也就越发地强大有力了。与中世纪曾经实行过的纪律样式相比较，它代表着一场重大的革命。中世纪的教师讲演时面对的是一大群不知姓名的听众，在这群人里，每一个个体，也就是说每一个学生，都迷失在其中，淹没在其中，从而也就放任自流了。而现在，教育根本上是一项针对个人的事务。只要它还在应付庞杂的大众，它所产生的效应就只能是非常粗糙的。因此，中世纪学生们的纪律就是喧闹无序的。膳宿制学院就是试图与此对抗才创设起来的，尽管它从来没有完全成功过。这是因为，学院手上并没有一批人手足够或者对监管任务足够投入的固定教师和管理者，能够对每一个个体实施必要的控制与影响。

    为了在强化的正规功课中训练学生（不管怎么说，这种功课相当缺乏实质内容），还不能仅仅是以关切和警惕的态度，将他们环绕起来，将他们围裹在封闭的区域里，还不能仅仅是一刻不停地操心去限制他们、维护他们，还必须去激励他们。耶稣会士们使用的刺激完全在于竞争。他们不仅首先在学院里组织起竞争性体制，而且这种体制在他们手上发展到的强度也是后无来者的。

    尽管今天在我们的教室里，这种竞争体系还是相当重要的，但是它已经不再能够毫不间断地发挥功能了。公允地讲，在耶稣会士手里，这种体系可是从来没有过片刻的停息。整个班级都被组织起来促成这一目标。学生们分成两大阵营：一方是罗马人，一方是迦太基人，可以说终日生活在战争的边缘，每一方都竭力想要战胜对方。各方都有自己的大人物。阵营的首领是一位“imperator”（皇帝），也叫作独裁官或执政官。在他之下就是一位“praetor”（行政官），一位保民官，还有一些元老院议员。 注218 这些封号自然会招人觊觎，引发竞夺。所以每月主办一次竞赛，根据竞赛结果进行分封。换一个角度来看，每一个阵营又分成一些小组（“decuries”，十人队），各由十名学生组成，由一位队长指挥（叫作“decurion”，十人队长），队长的人选则是从我们刚才提到的那些出类拔萃的人中甄选。而这些小组的成员也不是随意招收的。各个小组之间也有等级高下之分。最前面的小组就由最好的学生组成，最后的小组就由最差的学生、最不勤奋的学子组成。作为整体的阵营与对立阵营相互竞争，同样，在每一个阵营内部，各个小组也与对立阵营中处在对等等级上的小组之间有着直接的对抗。最后，个人与个人之间也是相互结对竞赛，一个小组里的每一名战士都在对立小组中有一名对立成员。这样一来，学术上的课业就包含了某种持续不断的肉搏战。阵营与阵营挑战，小组与小组争斗，相互监督，彼此矫正，互相攻讦。有些情况下，要求老师不要害怕让能力不等的两个学生组合在一起。儒旺希神父说，比方有一位学生的功课被另一个能力还不如他的学生所矫正，“那么那些犯了错误的人会越发觉得羞愧，越发觉得耻辱”。甚至可以让任何一个学生与来自等级较高的小组的学生比试一番，如果获胜，则取而代之。

    有意思的是我们还注意到，这些花样繁多的封号，不仅带有受人尊崇的头衔，而且还有积极主动的职责。实际上，这些积极主动的职责正是奖赏。队长享有广泛的权力。他面朝自己的小组而坐，负责确保自己这十个学生保持安静，集中注意力。他负责考勤，组织小组成员背诵功课，保证他们认真完成作业。而执政官对自己阵营里的各个队长拥有的权威，也就像这些队长对自己小组里各成员的权威一样。因此，人人都是始终保持紧张状态。班级是个有组织的小社会，这样的观念从未如此系统全面地实现过。它就是一个城邦，每一位学生都是一个官员。不仅如此，由于师生之间有这种分工，一名教师不费太多气力就能够管理好几个班级，有时候多达两三百个学生。

    除了定期举办的竞赛之类的办法，还有不定期举办的竞赛，名目之多不胜枚举。做得最好的作业常常被贴在教室的门上，其中最出色的还会在饭堂或“salle des Actes”（活动室）当众宣读。除了每年一度在庄严的号声中举行的颁奖仪式之外，在学年中，还会时不时地举行颁奖，授予一篇精彩动人的演说，一部值得称赞的文学作品，一段表演出色的舞蹈，或是其他什么成就。在二年级以上，每个年级都设立一个研究会，只有最好的学生才有入会资格。再有，就是各种各样的公共集会，让最出色的学生出席，亲人们都来听他们讲话，向他们鼓掌。所以说，有数不清的方法用来将学生们的自尊始终维持在极度兴奋的状态中。

    在这一点上，与此前曾经的做法相比较，耶稣会士们又一次引发了一场革命。我们已经看到，在中世纪的巴黎大学和各家学院里，根本就不曾听闻有什么竞争体系。在那时候，没有任何奖赏来回报优良业绩，激励更多的努力。而组织考试的方式对于那些自觉用功的学生来说，也差不多就是一种例行公事。而在这里，我们看到，突然之间出现了一种全然不同的体系。它不仅确立了自身的地位，而且迅速变本加厉，过犹不及。现在我们更容易理解，耶稣会士们所提供的训练是如何成功地实现了我们刚才谈的这种强度。他们整个的纪律体系都是围绕着这项目标来组织的。学生们生活在持续的竞争状态中，这就激发他们极力调动自己理智和意志的全部储备，甚至把这一点看成是至关重要的事情。与此同时，他们还受到巨细无遗的监管，从而做到了防微杜渐。他们能够感到自己是在受到引导，受到支撑，受到鼓励。事事都诱使他们尽力而为。结果，在学院里，活动的强度就是货真价实的，当然，它也有缺陷，因为学生们对它的投入更多的是表面文章而不是发自内心，但是它确实存在，这一点不容否认。

    既然我们已经注意到耶稣会士在学校纪律方面所开创的转型，我们就必须找出是哪些原因促成了这种转型。这两种新的原则是从哪里来的？它们是不是完全出自耶稣会士所追求的那个特定目标，出自它们机构的本质，出自它们为自己指定的使命?或者正好相反，它们是某些更加一般性的原因所造成的效果，是对公共思想和伦理中发生的某种变迁所做出的回应？

    第一项假设肯定可以直接排除了，因为事实上，即使说耶稣会士们是最先在学术实践中实现这些原则的话，文艺复兴时期的教育思想家们也已经认识并公开宣扬了这些原则。我们还记得，蒙田抗议教师们实在太没理智，居然期望按照千篇一律的模式来管制所有个人的心智。他还希望教师们研究学生的性情，测试他，以便更好地理解他，按照蒙田的说法，是要让学生“在自己面前活动”，以便能够以开明的方式指导学生。从另一个角度来看，我们已经看到，对于荣耀的图慕，对于赞扬的渴求，还有那种荣誉感，无论是在拉伯雷和伊拉斯谟眼里，还是在16世纪主要思想家眼里，都是一切精神活动的根本动机，从而也是一切学术活动的根本动机。因此，耶稣会士们在这两个方面和自己的时代达成了一致，至少在原则上可以这样讲。更有意思的是我们注意到，在耶稣会出现之前，至少就有一家学院组织并实践了竞争体系，而且还在不只一个方面类似于我们方才描述的那种形式。它就是蒙田待过几年的居耶纳学院。任何一个班上的学生都根据他们的不同能力被分成几组，与耶稣会学校的十人队非常类似。考试也是家常便饭，一个班上的学生们会在考试中接受来自较高班上或者小组里的学生的提问。无独有偶，在这家学院我们也能看到，通过在全体班级的集会上发表公开演说来举行竞赛。

    事实上，在社会的道德构成上已经发生了一场重大的变迁。这就使学术纪律体系上的这场相应变迁势在必行。在17世纪，个人在社会生活中所扮演的角色，要远远高于迄今为止所赋予他的地位。如果说在中世纪，教学是非个人化的，如果说这样的教学可以以扩散的方式，向漫无特征的学生群传播，而不会感受到任何的不便，那是因为在那时候，个体人格的观念还不很发达。中世纪发生的那些运动都是大众运动，鼓动着大规模的人群集合朝同一个方向努力，而个人就失落在这样的人群里。在十字军东征的时代里，振臂起事的是作为整体的欧洲；不久以后，在某种不折不扣的集体促动力的影响下，如潮水一般涌向巴黎接受教育的，也是欧洲整个有教养的社会。所以说，一个时代的教育风格是与社会的道德状况相一致的。

    与此相反，随着文艺复兴时期的到来，个人开始获得自我意识。他不再单单是整体当中一个不曾分化的部分，至少在启蒙了的圈子里是这样。从某种意义上来讲，他自己就已经是一个整体了，他是一个有着自己面貌的人，有着这样的需要，为自己塑造属于自己的思考方式和情感方式，至少曾经体验到这样的需要。我们知道，在这段时期，仿佛突然之间绽放出一大批英才人杰。其实很清楚，随着人们的意识越来越个人化，教育本身也必须变得越来越个人化。从开始要求教育针对独立存在的、异质性的个人发挥自身影响的那一刻起，它就不能继续以笼统适用的、同质性的、一致性的方式发展了。它必须多样化；而要想做到多样化，教育者就不能还是与学生保持距离，而得接近学生，以便更好地了解学生，能够根据个人的多种性质，灵活调整自己的行动。

    换一个角度来看，同样清楚的是，对于一个拥有自我意识的人，一个有属于自己的一套信念和兴趣的人，要想激发他的动机，训练他的行为，是不能用对付一群面目不清的人群那样的办法的。要对付面目不清的人群，需要的是激情猛烈地撼动根基，是强劲有力的集体印象，它的方式既没有明确的形貌，也没有具体的对象，就好像在圣热内维埃夫山上，簇拥在阿伯拉尔身边的人众当中传染的那种震栗和兴奋。 注219 相反，随着每一个人都有了自己独特的道德生活，能够感动他的那些想法也就必然是特别适合于他的，这样的话，就必须诉诸自尊，诉诸个人尊严感，诉诸德国人所说的“Selbstgefühl”（自尊）。随着个人化的运动越来越深入，竞争也会变得越来越活跃，在社会中越来越扮演实质性的角色，这绝非偶然。由于学校的道德组织机制必然反映着市民社会的道德组织机制，由于使用在孩子身上的那些方法与那些日后将使用在成人身上的方法之间，不可能有什么本质上的不同，所以很显然，中世纪纪律体系的种种机制再也无法维持下去了。很显然，纪律必须变得更加个人化，必须更多地考虑到个人的情感，从而也就允许有一定的竞争性。

    因此，在耶稣会士引入纪律体系的两大创新里面，并没有任何本质上属于任意性的东西。至少，原则是牢牢地根植在事情的本质当中的，也就是说，根植在16世纪社会的状况中。但是，即使说原则是正确的，即使说它会维持下去，即使说它值得继续生存下去，耶稣会士在贯彻这项原则的时候，也是本着一种极端主义的精神，这是他们学术政策的特征之一，就凭他们这样做，也就剥夺了这项原则的本来特性。为了能够相互信任地引导孩子，与孩子保持密切关系，这本身是好的；但是耶稣会士们却过于逼近孩子，限制了他的一切活动自由。就这样，方法的行使却反过来妨害了它原本想要服务的那个目的。为了能够在孩子初生的人格发展过程中助上一臂之力，很好地了解孩子也是一种明智之举；但是，耶稣会士研究孩子的目的却是为了更有效地遏制他对自己的认识。这就是造成孩子分裂的潜在根源。至少，一旦耶稣会士意识到对抗与竞争的价值，就会如此不加节制地运用这些手段，使学生们生活在这样一种关系之中，彼此之间处于不折不扣的交战状态。对于这样一种只诉诸以自我为中心的情感的学术组织，我们怎么会不认为是非道德的?那么，除了用如此乏味的诱饵诱惑学生们，就没有其他任何手段激发学生的积极性吗?