第十八讲 文艺复兴时期的教育思想（结论）

教育上的价值。这里有一种严重的危险，我们再次为某种教育怀疑论开辟了道路。同样就在16世纪，也有一种教育学说，既不是拉伯雷的那种，也不是伊拉斯谟的那种；既不是博学之士的那种，也不是人文主义者的那种，而是毫不掩饰地展现了我刚才提到的这些特点。这就说明上述危险绝非臆想。它就是蒙田的教育学说。

    蒙田著书立说的时间比伊拉斯谟和拉伯雷晚半个世纪左右。他对这两位的观念十分熟悉，甚至亲眼目睹了这些观念在居耶纳学院付诸实践，他在那所学院结束了自己的孩童时代，而文艺复兴的教育学说也开始在那里转变成实践。但是对于他们两位，蒙田都表现出了同样的漠视态度。 注189

    蒙田凭着他那一副注重实际的头脑，充分意识到文学教育并不是自足的，而且弊大于利。他倒不是说对优美文笔给人带来的愉悦不以为然，而是拒绝将这种愉悦奉为教育的根本原则。他写道：“这不是说善于辞令不是好事，只是不至于像人们吹捧的那么好。”他对自己耗费在辞令上的时间后悔不迭：“我气恼的是我们一生中有那么多时间都浪费在学习讲话上。”语言确实是思想的外衣，但这种外衣的作用只是要让自己掩盖的东西变得清晰。它的首要性质，它真正具有价值的唯一性质，就是清晰晓畅。单纯的言语是毫无用场的，只有这些言语使观念得以清楚地显现出来时，才算是完成了自己的分内之事。而当它们只想着用招徕关注的华美辞章眩人耳目时，也就与自身的目的背道而驰了：“当雄辩术把对于事物的注意力转移到自己身上，也就损害了事物……我宁愿让事物压倒并充实所有听者的想象力，让听者不再只关注言语。”由于最根本的是观念，所以引人注意的也应当是观念：言语无非是观念的延伸。因此，无论如何，都不应当将言语的能力、自我表达的能力作为一项特别训练的要求。待到思想做到了严谨清晰，词语也就会随之恰切适宜：“那才是言语应当为之服务、应当追随的地方；如果法语辞不达意，我们不妨用加斯科涅方言。”“如果我们的学生熟稔诸事（也就是观念），言语自然会纷至沓来；而如果它们并不情愿口随心至，那他就只好搜肠刮肚了。”不难想象，在这样一些情况下，蒙田可不会赋予古典语言方面的学习任何重要性。当然，他的想法还远远算不上是革命性的，还不至于对这种学习大加斥责；但是，他谈起这种学习的口吻却没有表现出任何热情：“希腊语和拉丁语无疑是精美的好玩意儿，但学习它们太费劲。”至少他希望看到人们在它们上面花费的时间少一些。他甚至认为本国语言和现代外国语远比这两门语言值得去掌握。在他看来，应该从这些语言开始学习：“我首先想通晓我自己的语言，还有我最经常打交道的邻国的语言。” 注190

    在那种情况下，文学教育已经被置之一旁，就肯定会被知识教育所取代吗？根本不是。他从当时的教育家们（我说的可是那些对知识最抱有同情态度的教育家）对于知识的观念本身出发，得出了其中在逻辑上蕴含的结论，也就是知识在教育上不实用。

    蒙田甚至从来不曾想过，知识还有可能改善人的处境，防止或缓解人的处境中固有的苦难。实际上，即便说知识包括的首先是了解古代人就具体事物、就健康与疾病所发的议论，这种空泛的博学，不管它都包括哪些内容，又怎能稍许减轻世界的疾苦？“我们从瓦罗 注191 和亚里士多德那里获得了那么多的东西，但从对于这些东西的理解中，我们又能宣称获得了什么好处呢?难道他们的词法已经减轻了挑夫的重荷吗？难道逻辑为痛风的苦痛提供了慰藉吗？难道因为他们知道这种体液如何渗透在关节当中，就会减少些痛苦吗？又有什么证据表明，晓得占星术和文法的那些人，会有更多的感官欢愉和健康身体呢?……在我所处的现在，我已经看见，有数以百计的工匠艺人比大学的校长们更聪明、更快活。”唯一重要的事情，就在于知道怎样去承受这些无法避免的疾苦，怎样去充分欣赏自然通过补偿授予我们的那些欢乐。而这是不能通过学习得到的。一位哲人并不比一个农民更无畏地知道如何去面对死亡：“要是不曾读过《图斯库卢姆谈话录》（Disputatio Tusculani ）， 注192 我是不是就会死得不那么轻松坦然？”当现代那些诋毁知识的人指责它只不过是关于现实的一种无用描述时，大致就使用这样的语言。这种无用的描述确实可以提供给我们事情究竟如何的有关信息，但关于我们应当追求什么，我们应当致力实现什么目标，换言之，关于我们最需要知道的那些事情，它却不能告诉我们任何东西。

    即使说知识没有任何使用价值，那么，是不是至少有某种教育价值呢？即使说它几乎丝毫无助于指导生活，是不是至少能够塑造我们的理智？回答同样是完全否定的。和拉伯雷一样，蒙田也把知识看成仅仅是信息片断的积累，倒是可以很容易地储存在孩子身上，但对于他来讲还是一种外在的东西。蒙田留下了许多脍炙人口的篇章，把头脑比作一个饱灌知识的容器。就好像容器的形状并不取决于所承载的液体，头脑的形貌也同样是独立于碰巧拥有的知识。知识并不能形塑头脑。知识本身并不能产生正确判断；同样，没有任何知识，也有可能达成正确的判断：“我们可以无须拥有判断即拥有知识和真理，反之亦然。”那些广为传诵的格言真正的意义就在于此，在那些格言里，蒙田以不同的方式建议我们，始终宁愿要“一个造得很好的头脑，而不要一个塞得很饱的头脑”。这一条以及其他类似的格言，时常被称为完美教育智慧的典范。但人们并没有认识到，最重要的是，它们表达出对于知识的一种骨子里的漠视，强烈地感到它在教育上毫无用途。如果说蒙田如此郑重其事地将指导与判断对立起来看，这是因为他并没有看到，指导如果运用得当，就是培养判断力的一种方式，而且是这方面最好的方式。他并没有意识到，知识不仅具备大量积累起来的信息财富，而且拥有我们无法从别处学到的一些思考方式。因此，通过将孩子的心智引入知识的殿堂，我们不仅是在充实心智，而且还是在塑造心智。经院哲学从自身的角度出发，对学院派训练的教育价值感受要敏锐得多。诚然，经院哲学家熟悉的唯一知识便是辩证法的知识，但是，借助辩证法，他们也想为心智提供一种严格的逻辑训练。而在16世纪，辩证法名誉不再，而沦入教育古董的领域，但却没有任何东西来取代它。

    但是，即使说知识既无助于指导我们的行为，也不能塑造我们的理智，我们就必须从教育中彻底排斥知识吗？蒙田倒是会不费多少困难地做出这种牺牲。他甚至会对那些全盘否定知识的人大加赞赏：“我已经非常高兴地看到，在有些地方，出于虔诚的人们除了发愿守贞、安贫和忏悔外，还以同样的方式发愿保持无知。通过让引诱我们研读书本的欲望变得麻木，通过褫夺我们心灵中得自知识的那些令人心动的感性愉悦，我们也约束了自己本无拘限的胃口；而当安贫的誓愿包括了头脑的贫困时，它其实是十分充实的。”尽管如此，蒙田的头脑还是太保守、太谦逊了，不至于把事情说得太绝对。他还不至于宣称，孩子们应当全盘维持在一种无知的状态中。不错，既然知识无助于任何有用的宗旨，它就只能是一种思想的装饰。所以说，也应当只将知识作为知识本身来追求。我们在它上面所耗费的时间与气力，也不应当超出某种娱人心目但却浅薄浮华的东西所该享有的程度：“学说（也就是知识）在生命所必需的事物中占有的地位，正仿佛荣耀、高贵与尊严，通常还包括美和财富之类，固然有生命中的价值，但只是遥不可及，更多的是出于人的想象，而非发乎自然。”知识是言语的外在装饰，丰富了言语，让言语更富于变化和趣味，但它并非来自于根本的现实：“知识所教与我们的东西，绝大多数属于华美胜过实质，装饰多于实效。”不难想象，这种思想所理解和教授的知识，好处又何其有限!

    蒙田普遍被人认为是一位古典作家，在我们的所有课程里都是这么描述的。人们得到的建议是把他当一位教育理论家来读，未来的教育学家们对他的思想的深刻挖掘无论如何都不为过。但是，蒙田的学说是否确实具有人们如此慷慨赋予它的那些令人鼓舞的特性，却大可怀疑。很少有学说比这更让人沮丧了。正如我们已经看到的那样，如果说无论是文学还是知识，都无助于任何有用的宗旨，那么，为了寻求一种严肃教育的素材，我们又能转向何方呢？再没有什么意义重大的东西留待我们去教给孩子们了。总而言之，蒙田最终逐渐走向一种多少有些一以贯之的教育虚无主义。事实上，在他看来，对于构成我们自然本性的根本部分，教育者其实是无能为力的。这个部分是不能够被外来的影响力深深触动的。他说：“本性能够做成一切，本性也确实做成了一切。”这才是问题的要害。他屡次三番地强调，自打出生之日起，我们就天生具备了为了生活所需的所有知识：“我们很少为了生活舒适而需要去学习。苏格拉底也告诉我们，知识是我们身上内在的东西，获取知识的手段、从知识中得益的手段也是如此。”对于蒙田来说，所有的文明产物，不管可能是什么，知识、道德教育、宗教以及所有礼仪习俗，都只是一种外衣，在它下面，心智用或多或少的优雅包裹着自己，但这些产物却不曾深入我们心灵的实质。人类文明的获得和传承恰恰是教育的功能所在，却只被赋予区区如此重要性，又如何能够有这样的一种教育？根据这种说法，唯一可能的教育就是一种完全实用型的教育。必须教给孩子们如何运用这种天生感觉，这种内在判断，来处理自己与人情事理之间的关系。他们必须实践去使用这种感觉和判断，以便能够区辨什么是有价值的，什么是没价值的，这多少有点儿像那些动物，它们没有半点知识，却清楚什么有利于自己。孩子们必须掌握所谓的经验或者实践，在这方面，照管他们的人必须尽可能地予以帮助。但是，要说符合严格意义上的理智的教育，以理智本身的发展为宗旨的教育，又是完全不可能的。怎么可能呢？绝对没有任何素材可以为它提供养料。不仅如此，实践就足以指引我们的行为。诸如此类的实践教育，由于它要求得到自然理性的经验协助，并不真正属于可以在学校里进行的那一种教育。这种教育首先是从生活本身中获得，并且在我们的整个生存过程中继续。教师的角色，从而也是严格意义上的教育者的角色，被缩减为某种微不足道的东西。

    如果说我关注于刻画这种学说的精神，倒不是因为它的内在价值，而是因为它极其鲜活地展现了16世纪教育思想中与生俱来的内在危害。我们刚才已经看到，它最终导向了一种教育虚无主义。从另一个角度来看，它只是那个时期伟大教育思想家们所设定的种种原则的逻辑发展。实际上，这种学说是建立在一些特定前提上的，这些前提倒不是蒙田自己创造的，但却是他从自己的同时代人那里借来的。在蒙田对于文学与知识以及它们在教育中所担负的角色的看法中，完整地蕴含了这种学说。这些观点并不完全是他的个人意见，而是他从伊拉斯谟、拉伯雷以及其他人那里获得的。但不管怎么说，他挑明了其中隐而未发的一些结论，以及在他之前不久的先辈们由于还是满脑子热忱而未曾注意到的一些结论。如果说文学的研习只是有助于教给人们怎么写作，如果说各门知识被缩减成一无所用的博学，那么教育就必然只能触及心智的外表，而无法渗透到它的根基。这样的教育只关注外观，我们大可怀疑，是否值得为它付出如此代价。这样一来，任何教育信念就都不再有丝毫的地盘。要是一种教育理论据称要激发人们的信念，却没有能力真正在他们心间将信念激发出来，我们还能说些什么呢？

    因此，16世纪是面临教育危机和道德危机的时期。经济组织与社会组织方面发生的种种变迁，已经需要产生一种新型教育了。但是，那个时代的思想家们对于这种新型教育，还只是理解成一种贵族教育，一种直接或间接的审美教育。而我们也刚刚看到了这种形式所蕴含的各种危险。尽管像拉伯雷所设想的那种知识教育肯定要优于伊拉斯谟所推荐的那种纯粹文学教育，但它也有严重的缺陷，因为它始终远离严峻的生活，以一种单纯贵族式的游戏方式占据了人们的心灵。这样就出现了一个问题：当这些依然纯粹理论性的观念开始接触到现实，当实际工作者开始把这些观念转换成事实，他们是否会通过经验发现根本的缺陷所在，并且努力去加以矫正；或者更准确地说，我们是否应当看到创立起这样一种学术体系，它只不过是实现了这种带有危害的观念。这便是16世纪不得不解决的严肃的实践问题，而我们国家在精神上和道德上的未来就取决于这个问题的解决。这是因为，很显然，根据所选取的道路不同，法国的心智也不可避免地会有相当不同的多种取向。而这种解决方案所形成的方式，起主导作用的已经不再属于巴黎大学（它在学术上已经不再具有主导作用），而更多地属于一种新型的教学法团，它很快就会变得强大无比。这些法团便是耶稣会（Jésuites）。在下一讲里，我们就将确定它们的影响的实质特征以及成功的背景条件。