第十八讲 文艺复兴时期的教育思想（结论）

    在上一讲结束的时候，我们开始比较16世纪的两股重要教育思潮。它们之所以形成鲜明对照，不仅仅是因为事实上，一股还赋予了知识和学识一席之地，而另一股几乎把所有的空间都留给了文学；并且，它们所引发的道德渴求也是大不一样的。它们实现对理智的教育的不同方式，有助于我们理解它们关于道德教育的不同观念。事实上，知识教育会相当有助于促使人走出自己，以便应对世间之事。单凭这一点，就会使他认识到自己在与周遭世界的关系中处于傍依的位置。如果我们不直接体会到，我们并不是世界的中心，那么，关于这个世界是什么，关于它的广袤无垠，我们就不可能形成任何观念，哪怕是非常不完善、非常不明确的观念。所以，道德生活的根源就在于，人们开始感觉到并不完全属于自己。任何事情只要能够让我们清醒地意识到，自己身上有哪些东西并非属于我们个人所有，也就为牺牲和奉献的精神开辟了道路。因为为了让人们为某种自身之外的东西奉献自身，牺牲自身，关键就在于他应该对这种东西有所傍依，并且应该感觉到这种傍依的处境。

    我们已经看到，这种感觉在拉伯雷的作品里体现得多么有力。与此相反，文人，纯粹的人文主义者，在他的思想探求中，从来不曾与任何能够产生阻力的东西发生冲撞，让他既以此为根基，又觉得自己是它的一个组成部分；因为他在一个虚构出来的形象世界中游走，这个世界是他凭空创造出来的，他想要它们是什么样子就是什么样子，按照自己喜欢给它们安上的模式，在自己脑子里面安排它们：所有这些都为多少显得附庸风雅的半吊子风气大开方便之门，让人孑然独处，没有任何东西将它与某种外在现实或客观性的工作维系起来。而16世纪的人文主义者与古典伦理之间亲近而持久的精神交流，甚至更加剧了这种危险。这只能是为独立感、为自我封闭和自我中心筑起坚强堡垒，因为它使所有的人类幸福都取决于这种独立状态。当伊壁鸠鲁建议我们思量一下，究竟是什么给予作为个体存在的我们快乐；当斯多亚学派规定我们必须彻底切断那些将我们与周遭各种存在物维系起来的激情，两种说法根本上的立场是相同的，只是以不同的方式，建议我们将自身从环境中解放出来，紧闭心扉，孑然自处。

    不管这两股教育学说之间从这个角度上来看有着多么实实在在的对立，它们还是表现出一些类似之处，证明它们根本上源出同门，是从同样一个社会环境中浮现出来的，只是表达着这个环境的不同方面而已。

    我们已经指出，在人文主义者的伦理里，义务感是怎样变得软弱无力。推动人文主义者的动机并不是不偏不倚地敬重法律原则，而是一种以自我为中心的激情（即使这种激情只是源于事物的宏大）：也就是喜好受人赞扬，图慕赢得声名。这在教育领域造成的后果，就是使竞争的精神成为训练的基本内容。在拉伯雷的教育理论和伦理学中都同样缺乏义务感。我们已经注意到，拉伯雷对一切被管制的东西都非常厌恶。我们回想一下，在特来美修道院，没有任何起居管制制度：“修士整个的生活起居，不是根据法规、章程或条例，而是按照自己的意愿和自由的主张来过活的。” 注185 特来美的修士们并非出于义务感而行事，因为义务正是一种最高、最典型的管制形式。那么，就这样任由各人随心所欲、自行其是，这些意愿又怎么不会相互冲撞呢？特来美修道院是一个社会，而一个社会要想发挥其功能，是不能没有某种道德秩序的。如果说这种道德秩序不来自于某种共同的纪律，对个人的自我中心主义有所辖制，那么这些以自我为中心的个人又怎么能够和谐有序地生活在一起呢？说明这种表面上的奇迹的，就是每一位特来美修士都自然具备的一种情感，拉伯雷称之为荣誉。他写道：“自由的人，出身高贵，受过良好教育，来往交谈的又都是些有教养的人；他们生来就有一种本能和倾向，推动他们趋善避恶，干些有德行的事情，他们把这种本性叫作荣誉。” 注186 好，作为一种情感，荣誉和对赞扬与声名的倾慕关系相当密切，而后两种情感对人文主义者又是那么的重要。

    构成荣誉的就是我们所拥有的尊敬与重视，就是其他人对我们所持有的看法。而声名卓著也事关其他人的看法。荣誉（honneur）就是小范围的声名（renommée）。声名与荣耀（gloire）的根基所在，就是所有人对我们普遍持有的看法，不管他们属于怎样的社会或社会状况。而荣誉则关系到那些属于我们直接环境的人对我们的意见。当与我们相处密切的人，与我们的年龄或地位相仿的人，与我们同一个阶层或职业的人，对我们不太敬重时，我们也就丧失了自己的荣誉。同样，对于荣誉的追求，也会将人们置于相互竞争的关系之中，一点不比对于荣耀的追求逊色。这是因为，对于任何一心渴求得到荣誉的人来说，都希望得到的荣誉不比自己的同辈少。因此，他会竭尽全力地让自己确信，其他人没有超过他，而且如果需要的话，要让自己超过他们。根据拉伯雷的说法，特来美修道院情况就是这样：“（特来美的修士们）由于享有这种自由，于是不管他们看到当中有谁在干什么，大家便争着去做，形成一种值得称道的竞赛。” 注187 因此，行动的主要动力在拉伯雷和伊拉斯谟那里都是一样的：它根本上就是一种竞争精神。

    与此同时，这种动机的实质也告诉我们，这两种教育理论还有一个角度也是类似的。实际上，我们无须多加说明，荣誉这种情感，本质上也有一定的贵族统治的味道。正如孟德斯鸠所言，“荣誉的实质就是追求受人喜爱、出人头地。”如果说他把这一点作为君主政体的根本原则，正是因为这种类型的政体“的前提就是注重卓越、品级甚至高贵的出身”。 注188 荣誉的核心不正是在封建贵族体质的怀抱中成长起来的吗？如果说在拉伯雷看来，如此看重这种情感对于特来美修士们灵魂的影响是一件很自然的事情，那归根结底是因为，特来美修道院在他眼里是一个理想的样板，是贵族社会的典范。事实上，荣誉首先事关阶层；每一个阶层都有它自身的荣誉准则，任何一个阶层，在社会等级尺度上占据的品级越高，也就越注重荣誉。比起区区一介劳动者，对于与自己荣誉有关的任何事情，贵族都要敏感得多。因此，这种特定的道德激励始终会在贵族的圈子里最为有效。

    拉伯雷的教育理论也是以这种贵族统治为取向的。他对教育理想的观念本身就体现出这一点。他对于自己学生的首要期望，就是让他们成为一名学者，一名博学之士。但这又是出于什么目的呢？是因为知识可以用于指导生活，因为通过了解事情我们可以让自己有能力更好地适应这些事情？显然，他所规定的学问是完全缺乏实际效用的，至少在大多数具体情况下是这样。为了让我们了解怎样来过自己的生活才最好，并不非得知道普林尼、阿特纳奥斯、迪奥斯科里斯、坡吕克斯、盖伦、波菲利以及其他许多作家都对此说了些什么。那么，学习是不是能够作为一种思想训练，启迪心智，全面地操练和发展我们的判断能力和推理能力？拉伯雷甚至似乎不怀疑，学习可以作为逻辑训练的工具。对他来讲，知识的价值显然在于知识本身，而不在于它可能产生的效果。他相信知识的必要性在于其自身，因为对于任何事物有所理解都是一件好事情，甚至即使我们的学习成果没有任何有用的目的，也可以说是件好事情。它的价值是内在固有的，是一种绝对的东西，是以其自身为目的的，而不是达成其他目的的手段。这就说明了他为什么会在自己设定的课程体系里，给予记忆练习那么重要的位置。高康大无时无刻不在学习、背诵、温习和重新概述自己已经学到的课程；在他的一个学习日里，温习和重新概述甚至要反复多达八遍。这样理解的学习与无论什么样的功利目的都毫无干系。所以，看起来，它和人文主义者的那种优雅与精致一样，也仿佛是一种奢侈的东西。正如伊拉斯谟发现言谈不雅是令人厌恶的，对于拉伯雷来讲，无知是令人厌恶的。在他看来，知识所发挥的作用，完全类似于人文主义者眼中写作技艺所发挥的作用：它不是一种用于严峻的生活事务的行动工具，而是一种修饰，为它所装点的心智增光添彩。因此，知识教育被理解成一种审美教育。

    我们已经指出了这两股教育思潮之间的差别之处，现在可以来看看，它们是在什么地方相互汇合的，又是从什么时候开始分道扬镳的。在这两股思潮里，孩子乃至于成年人都被视为一件有待装点、修润的艺术作品，而不是一股很有价值的力量源泉，需要根据行动来加以培养。在这两股思潮里，教育的宗旨都不是在学生身上激发出勃勃的生机，让他的心智整装待发、投入战斗，而是很在意他心智的装点，要么是用大量华而不实的博杂知识，要么是用文学所赋予的那些富有魅力的优美风度。在这两股思潮里，似乎都不曾看到直接而迫切的生活所需，以及让孩子事先做好准备应对这些东西的迫切需要。

    因此，在16世纪，人们认为有可能实现一种特定的生活方式，并且正在逐步地实现这种生活方式。至少有教养社会的那个部分是这么想的，他们的观念和情感已经通过文学留传给了我们，因为我们反正也根本不知道国家中其他的人群当时正在想些什么，都有些什么样的感受。这种生活方式会挣脱所有先入之见的束缚，不受任何约束和奴役的羁绊。在这种生活下的活动，不会为了能够适应现实，被迫趋于某种狭隘的功利目的，引导自己，管制自己。相反，这种生活的度过是为了从花销中得到纯粹快乐，是为了在它可以完全自由地施行而无须考虑现实及其紧迫要求的时候，向自身展示的那种荣耀与华美的场面。我们刚刚走出了中世纪，我们刚刚穿越了那些漫长的世纪，那时候的个人与社会艰苦卓绝地奋斗着，为的是用一种更为稳定、更为和谐的组织机制，来取代加洛林帝国四分五裂之后所引发的那种混乱、骚动和变幻不定的状况。而现在，人们感到自己脚下的土地更坚实了，各项社会功能都趋于正常，物质生存也越来越舒适，越来越富足，所以，与此前严峻的艰辛岁月截然相反，一种欢快和安适的感觉仿佛征服了整个人类。压在人们心头的气氛不再那么沉重，他们可以更加自由地呼吸。他们所处的环境似乎也更加宜人，对人的种种欲望也不那么排斥了。这样就使人们感受到了力量、自主、独立、悠闲以及无拘无束的活动，只需放任自流。

    安适，自由，无拘无束，无牵无挂，就是这样一种精神状况，不仅可能存在，而且确实存在————人们就是准备拿这样的东西来教育孩子。就是这一点，促成了不同的教育体系，它们的目标都是享有特权地位的贵族社会的子弟们，对于这些贵胄子弟，生活的种种艰辛都是不存在的。

    从这个共同的起点出发，不同的头脑选取了不同的方向。我们也已经看到了这都是些什么样的方向。有些人是在与古往今来那些最杰出的头脑的精神交流中寻求这种自由的生存；另有些人则是出于偏好（因为这两种取向也不是相互排斥的），在学问和学术中寻求这样一种生存。对于前者而言，最重要的是满足精致品味的各项需求；而对于后者来说，是能够毫无阻滞地平息耗费他们心力的那种焦灼的好奇。取向上的这些差异可不只是什么琐屑之事，只具有次要的意义。它会决定你是从知识中还是文学中寻求教育的素材。实际上，不管你做什么，甚至当知识被认为只是一种奢侈的东西，探求知识根本也没有指望会带来什么具体的效用，反正不管怎么样，不管你想不想，要说知识根本无助于任何实效性的宗旨，这种情况也是极其罕见的，哪怕就只是因为它关注了现实。不管怎么样，从关注现实的知识中，很少会得不到任何好处。只因为学问迫使我们去与诸如此类的事情打交道，它就能够更有效地为我们提供了斗争的武器，让我们能够更轻松、更自然地乐于回应生活中严峻的一面。因此，即便当知识被认为仅仅是一种贵族的装点时，它里面也会蕴含着某种东西，抗拒着这种贵族性、审美性的特征，矫正着它，缓解着它的那些不良后果。

    这就说明了贯穿着拉伯雷学说的那种比较高远的道德追求。将人们心向神往的那种奢侈生活投入知识而不是投入写作技艺，这样的选择里有某种更加高尚、更加丰富的东西。尽管如此，人们事实上这样来理解知识教育，将它的层次下降为一种审美教育，这里面也还是有一种重大的危险，因为再没有什么比这更背离它真实的本质了。知识只有以直接或间接的方式，有助于启迪行动，并且人们也清楚地意识到这一点，才能被公共舆论所欣赏。当它背离了自己真正的目标，就会出现一种严重的危险：在最初满怀热诚、迷恋不已的时刻，人们醉心于自由的探索，醉心于满足自己的好奇，满足他们新近获得的对于知识的渴求，一旦过了这样的时刻，人们就不会更上一层楼。这里有一种严重的危险：一旦这一时刻逝去，将不再会激起反思，将不再会质疑这种以其自身的奢侈和无用为荣的知识是否范围过广，从而将不会有任何人质疑其存在的理由和教育上... -->>
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