第十五讲 文艺复兴

    ————拉伯雷或博学派运动

    我们已经看到，我们刚考察的这段时期，它的主要特征就在于学术组织方面异彩纷呈，令人赞叹。我们的教育系统的主要器官就来自于这段时期。而我们即将进入的新纪元，则有着截然不同的一种贡献。在文艺复兴这个时代，支撑法国的教育理念得到了发扬，并在16——18世纪末排斥了其他所有的理念，直到今天，还依然以一种比较温和的形式与新型学术体系并存一世，后者是在奋争了大约半个世纪以后才确立起来的。我们从17世纪以来逐渐显露出的那种民族心态，换句话说，也就是我们的古典主义心态，其中的基本特征正是在贯彻着这种理念的学校里形成的。这个问题的重要性因此也就无须我们多说了。我们即将探讨的古典主义教育问题，还是个富有争议的问题。但我们不是要从辩证法的角度来探讨这个问题，不是要对我们人人都可能对它抱有的完全主观的想法逐一进行分析；而是首先从客观的角度来考察，这种教育系统是怎样形成的，是什么因素导致了它的形成，它的性质是什么，它对我们的思想演进产生了什么样的影响。所有这些研究都是必不可少的，只有这样，你才能在充分了解各项致因的基础上，判断这种教育系统未来的命运。

    我们现在就来尝试追溯这种理念的起源。从它第一次出现在历史当中的那一刻开始，这种理念就呈现出一种值得关注的非常确定的形式。它并不是此前数百年间追求的形形色色理念的进一步延续与发展，恰恰相反，从一开始，它就激烈地强调自己与它们之间的对抗。从教育理论的角度上看，文艺复兴标志着我们的思想演进过程中的一段间断，标志着与过去的断裂。在某种意义上，它开启了某种全新的东西。拉伯雷借着庞大固埃的讽喻，机智地表现了这一点。高康大在遵照索邦教师们的教义被教养了一段时间后，最后托给包诺克拉特指点。 注149 在拉伯雷看来，包诺克拉特体现着文艺复兴的精神，高康大的这位新导师第一件操心的事，就是“用经典的方法” 注150 清洗自己学生的头脑，泻掉他“脑筋里的全部疾病与恶习”。就这么一泻，“包诺克拉特……叫他忘光了跟过去教师学到的一切，就像提摩太治疗受过其他音乐家教导的学生一样。”因此，根据拉伯雷的说法，教育理论从前的理念中毫无半点值得留存的东西。需要有一场革命，彻底地破坏旧的教育体系，用一套全新的教育体系来取代它。在清空场地之前，你无法筑造任何东西。你首先必须一劳永逸地推翻整个腐朽不堪的结构，将它毫无用处的残迹清除干净。要想让真正的理性进入头脑，就一定不能让经院哲学还在其中留有一丝痕迹。对经院式教育采取这样一种毫不妥协的革命立场，可不是只有拉伯雷一人。当时所有的重要思想家都持有这种立场。从经院式教育那里，他们看到的是一种狂热的非理性，一种瘟疫般的烦扰，一种折磨人的祸害。正好像伊拉斯谟所说，“一国之中可能存在的最坏的一种公共瘟疫”（Pestis publica tanta quanta in republica non queat ulla major existere）。

    这种立场说明，我们正要进入的这个时期体现出一种重大的新发展，我的意思是说，出现了教育理论的一些重大学说。

    课讲到这里，其实我们还不曾真正地碰上任何一种教育学说。曾经一度，研究与学校都在一种几近麻木的状况之中逐渐枯萎，是查理大帝重新激活了它们。从那一刻起，当然也产生了许多重大变迁，但都是自发出现的，并没有经过事先筹划。产生它们的那种运动，不知何人发动，不带个人特征，不明去往何方，也不知道是什么因素在规定着自己。我们一路走来，根本不曾碰见什么夸美纽斯、 注151 卢梭或裴斯泰洛齐之类的人物，会用自己所拥有的知识，以自觉而周详的方式，有条不紊地实施一项教育计划，与当时实际运行的那种教育有着全面的或是部分的不同。巴黎大学的创立，学院的运转，教育理念的种种实际的贯彻，这一切都可以说是自发产生的，根本没有什么理论家介入，事先指点要遵循什么样的道路，并且为自己所肯定的、所偏好的东西给出理由。

    事实上，我们的学术史整个的这一阶段，都只是唯一一种观念的相当缓慢、相当渐进的发展。我们其实已经看到，加洛林时代的文法形式主义，是怎样一步步变成了随后那个时代的逻辑形式主义————那是它在起源之初就已经蕴含了的；主教座堂学校是怎样将私人学校聚集到自己周围，进而合为一体，然后通过逐步强化彼此维系的纽带而成为巴黎大学的，其间从未出现过某种突然的转变或转向。诸如此类的持续变迁，绵亘了如此漫长的时间，从而在非常大的程度上变得支离破碎，以至很自然地变得难以察觉。因此，所有这些转型的发生都不曾引起同时代人的觉察。观念的推进是缓慢的、自发的、无所意识的，而对新浮现出来的各种需要的觉察，也在某种日常的基础上决定了做出调整的必要性是显而易见的。任何人都不曾想到去预见即将到来的事态，制定一种通用的规划，从而指点事态的进程。在这样的状况下，不可能产生任何的教育理论。

    而到了16世纪，情况就不再是这样了。当时，学术传统不再沿循此前的线路继续发展，一场革命蓄势待发。运动不再以平和而沉默的方式，继续遵循此前700年间走过的道路，而是突然转往一种全新的方向。面对这些情况，再也不能听凭事情自发地保持正常的进程，因为恰恰相反，需要去抵御它们，阻挡它们的道路，让它们从头再来。需要培植一种对立的力量，以对抗人们的本能和已经习得的习惯，这种力量只能是思想的力量。由于他们所渴求的新体系不能单单指望当时盛行的那种体系的重大转型来产生，所以很显然，必须首先在思想上塑造这种新体系的方方面面，然后才能够尝试把它转化成现实。不仅如此，为了让它具备一种权威，可以确保它被有思想能力的头脑所接受，仅仅是满腔热情地宣扬它还不够，还必须加以确凿的证明，也就是说，再加上看起来可以证明其正当性的理由。一句话，必须确立一套理论。正因为这一点，我们会在16世纪突然看到涌现出一大批关于教育理论的文献，这在我们的学术史上还是第一次。拉伯雷、伊拉斯谟、拉缪、比代、 注152 比维斯，还有蒙田，这里只是提一些对法国特别有影响的人。这种文献迭出的局面的另一个实例，就得往后看到18世纪，换句话说，看到我们教育理论方面第二场重大的变革时期。这些学说的大量出现并非巧合，当时出现“灿若星河” 注153 的一批思想家也绝非偶然。相反，我们的教育体系此时正经历着一场剧烈的危机，这就是危机的结果，它唤醒了思想，创造了思想家。

    因此，通过纳入16世纪的教育史，我们发现自己手头有一些非常宝贵的信息是迄今为止一直缺乏的。实际上，到目前为止我们研究的直接目标，都还只是学术机构或教育机构在形成时的表现，或者至少已经获得可以触及的最初形式时的表现，也就是说已经不再只是规划，已经开始在日常生活中发挥作用了；因为只有到了这个时候，才能把握到它们。至于说到那些观念的思潮，那些追求，那些趋势（这些机构就是肇始于此，对它们做出解释，是它们可见的后果），我们还无法直接观察到它们，这是因为，出于某些我们已经指出的原因，所有这些都是以无意识的方式发生的，其中牵涉到的人对此并没有自觉的意识。对于这些运动，我们只能根据它们产生的效果，也就是说，根据它们孕育出的学术机构和教育方法，通过回溯的方式来推测。

    另一方面，在16世纪，观察家发现自己的处境要有利得多。因为这些迄今为止始终不在我们视野之内的精神过程，如今可以直接观察到了，因为它们明显表现在教育理论家们的著作里，可以说并无隐蔽之处。特定的社会环境孕育出这方面形形色色的思想流派，而种种教育理论其实只不过是这些流派的体现。教育理论家的自觉意识要比常人更加宽广，更加敏锐，更加开明，他们更有力、更清晰地领会到时代盛行的种种渴求。因此，我们可以越过迄今为止的可能范围，超出教育机构与已经确立的教育实践，更进一步地推进我们的分析；我们可以深入那隐秘的社会意识状况，其他一切都是从那里生发出来的，迄今为止始终藏而不露。所以，我们不妨来试着从这种时代精神中，探索一下涉及我们的重要的文艺复兴教育学说。但问题的关键不在于分别考察每一项学说，考察它们内在运作的每一个细节，从而攒出一部总括性的著作来。相反，问题的关键在于比较这些学说，通过研究其他学说来看清一项学说，细察它们在哪些地方相互重叠，又在哪些地方产生分歧。这样，就可以筛选出这些学说所解释的主流舆论，这些舆论本身就是我们随后关注的教育改革的根源。

    我之所以说是“主流舆论”，是因为产生文艺复兴的因素太过复杂，有许许多多不同的思潮，不可能在同一时刻显现出来。但可以预先估计到，人们想必会受到多种多样概念与趋势的影响，而且对此无所察觉。对于我们来说，尤其有两种学说相当重要，需要注意。实际上，这两种学说并不是相互排斥或截然对立的；它们之间也有重叠之处。因此，或许所有重要的文艺复兴思想家都会在一定程度上同时察觉到或者表达出这两种学说。但是，另一方面，这些学说之间也有着相当大的差异，一个头脑是很难同时倡导的，更不用说在同等的程度上倡导了。由于教育理论家不同，他们的个人倾向和生活环境也不同，所以，时而是这种学说，时而又是那种学说，会被更强烈地感知到，从而得到更充分的表达。因此，即便是考察两种学说之间的关系和关联点，将它们分开还是相对比较容易的。

    在这两种趋势中，第一种在拉伯雷那里体现得最彻底、最有力。不过，要简单地概括它也不是那么容易的，所以我们不妨来更细致地看看它究竟在于什么地方。

    贯穿拉伯雷所有作品的主导思想，就是厌憎一切意味着管制或纪律的东西，或者是为随心所欲制造障碍的东西。任何碍手碍脚的东西，任何限制人的欲望、需要和激情的东西，都是一种恶。拉伯雷的理想就是这样一个社会：在其中，自然，摆脱了一切约束的自然，可以获得彻底自由的发展。这种完美的社会是在著名的特来美修道院（abbaye de Thélème）实现的， 注154 那里的院规完全建立在这样一条非常简单的规矩上：随心所欲。拉伯雷写道，特来美修道院修士们的整个生活起居“不是根据法规、章程或条例，而是按照自己的意愿和自由的主张”。他们想什么时候睡觉就什么时候睡觉，想怎么睡觉就怎么睡觉，想睡多少觉就睡多少觉；吃和喝也是一样。这所修道院没有外墙，修造得和普通修道院完全两样。当然，也不需要任何发愿，因为发愿的宗旨就是要束缚和抑制意愿。甚至没有任何钟表把一天划分出固定的区段或限定的时段，让修士们去干事先指定的事情。时辰本身就像是加在时间上的限制；而时间也可以说必然是在自我毫无觉察的情况下，轻松地、自由地流逝着。这种理论的基础，就是整个拉伯雷式哲学的根本假定：自然本性是好的，彻底的好，完全没有保留或限制的好。即便是那些一般被视为最鄙俗的需要也无一例外；尽管有偏见，但正因为它们是自然的，所以它们是好的。正如我们所见，正是这种对于自然本质是好的信念，构成了拉伯雷现实主义的基础。那么，如果确实是这样，干吗还要制定规矩？对自然实行立法，就是将限制强加给它，约制它，从而戕害它。所以说，一切规矩都是一种恶，因为它们构成了无来由的、非理性的破坏。

    这种看法所隐藏的，就是难以忍受所有的限制，所有的约束，以及一切碍手碍脚的东西；就是需要有一块无所限制的空间，人们在那里可以自由而全面地发展自己的本性。在这里我们认为：传统教育所塑造的人性，是发育受阻的人性，是残缺不全、破败不堪的人性；我们还坚信：在我们体内，蕴藏着几乎毫无限制的非同寻常的能量，只想着能够迸发出来，但是，在应当开出口子，让它们挣脱出来、扩散出来的时候，却有一种可悲可叹的体系在阻碍着它们，抑制着它们。绝大多数的人都过着平庸、狭隘和虚伪的生活，而拉伯雷则越过这样的生活，设想着另一种生活。在那种生活下，我们本性的所有力量，都会无一例外地得到使用，与此同时，它们会发展到人类未曾料想自己有能力实现的程度。在他看来，这样的生活才算是真正的生活。毫无疑问，拉伯雷的理想之所以会体现在巨人们的身上，原因正在于此。这是因为只有巨人们有能力实现这一目标。巨人就是超人，就是高于常人的人，只不过是这种概念的通俗表达。关键在于超越普通常人的状态。因此，这种被提升了的人的形式，自然也就很容易会被设想成具有巨人般的形貌。

    我们不妨将这种原则运用到教育当中；如果是这样，会带来什么样的后果呢？

    显然，必须把一个孩子塑造成毫无分别地遣用自己所有的身心功能，不仅如此，还必须将每一种功能都培养到能力的极致。他必须熟悉文明的一切成就。所以，高康大和庞大固埃先后成长为完人（hommes complets），样样具备于身。他们就是整全的人（hommes universels）。强健的身体，灵巧的双手，艺术的造诣，有了各种各样的理论知识，还得有各种各样的实践知识；任何东西都不应该忽略；而在每一门学问中，也必须穷尽所有的知识来源。高康大并不仅仅是学习音乐；他会摆弄各式各样的家伙，了解所有的行当，也熟悉种种制造工艺。 注155 就像拉伯雷说的那样，他去“观看怎样冶炼金属，怎样铸造枪炮；不然，就去访问操作玉石、银器和宝石的工匠，或者化炼师和造币工人，再不然就去访问地毯师傅、织布师傅、织绒师傅、钟表师傅、制镜师傅、印刷师傅、制琴师傅、染色师傅”。他去参观“药铺、药材行和配制成药的药房；仔细观察各种果实、根、叶、胶、籽、油脂，以及它们如何调配炮制”。他还去看“卖艺的，变戏法的和卖野药的，观察他们的动作、手法、跟斗工夫，听他们卖弄嘴皮子”。而体育教育的各个方面也同样是异彩纷呈，多多益善。技能与体操的游戏占去了他一天... -->>
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