第十四讲 关于巴黎大学的结论

    ————文艺复兴

    我们已经分析过了12——15世纪法国所实施的教育体系。现在，我们将要进入一个新的时代。但是在此之前，似乎有必要最后一次回到经院教育，以便从整体上来审视它，从正反两方面对它做出总的清点，并且以此得出结论。我打算忽略所有的细节，以便阐明这种教育的基本特征，从而能够区分两类东西：一类就是日后被视为我们自己的国民教育体系中的一个根本部分；一类则与此相反，注定要消失或发生转变。由于文艺复兴时期的人以拆毁为己任，也就是对自己先辈的工作进行彻底的革命性变革，所以我们也需要对这种规划的价值做出详尽而准确的评价；只有完成了这项工作，我们才有能力理解和评价他们的后来者的工作。

    首先，我们必须无条件地承认，就教育组织，也就是我们最近所研究的这段时期中的教育组织来说，它表现出的那种丰富多彩、新意迭出，足以令人称奇。实际上，这段时期几乎是从零开始的，单凭白手起家，就演化出一套历史上未曾有过的最强大、最全面的学术机体。简陋的主教座堂学校与修道院学校所能招收的学生数目从来也就相当有限，彼此之间毫无关联。而在欧洲大陆，在一个固定的地点，确立起一套庞大的教学机体，它是匿名的、非人格化的，也是自我维持的，取代了主教座堂学校与修道院学校。它的教师数以百计，学生则数以千计。这么多人都一起从事同一项事业，服从同样的规则。因此，这个机体的组织最有可能体现人类学识的所有分支领域。也正是在这套体系里，创造出被称为院系的中等教育机构，对应于不同的学术专业。在学习场所的环境方面，创建起了宿舍、学生会馆和学院，为学生群提供道德上的庇护。各级学位也设立起来了，为学术生活分出了等级，也勾勒出了循序渐进的各个阶段。为了控制获得这些学位的渠道，又设立了考试。研习的课程制定出来了，为学生明确指定了他在这些阶段的各个步骤上都需要获得哪些知识，也为教师指定了需要教授的基本内容。这些就是在两到三个世纪的时间里出现的主要创新。

    这些接二连三出现的创新，都属于中世纪时期————也就是这一段特定的中世纪时期————独特的、原创性的成就。无论是古希腊罗马时期，还是加洛林时期，都不曾提供任何可供效仿的典范。尽管说所有这些制度都与它们的起源有着密切的关联，与中世纪生活的特定背景有着密切的关联，但它们在这段时期里可以说是牢固地扎下了根，从而可以不受触动地一直存活到今天。当然，我们不会像我们的先辈那样解释它们，我们已经为它们注入了一种新的精神；但是，它们在结构上并没有实质性的改变。要是有一个中世纪的学生回到我们中间，听我们谈论大学、院系、学院、业士学位、执教权、博士学位、学习课程、常设课和非常设课，很有可能这样想，除了从前使用的拉丁词被法语词所取代，其他一切照旧。只有当他坐进我们的讲演厅或课室，才会体会到已经发生的变化。他会就此看到，学术生活已经发生了转型，但依然在中世纪为它挖就的沟渠里流动。

    这种组织除了具备这样的耐力与韧性，使它能够抗御时间的洗刷，而且还具有显著的弹性。我们已经有机会注意到，在整个中世纪，这种组织是多么容易地通过形形色色的形式转换了自身，展现了自身，并且不管怎么说，也从未表现出背叛它所依据的根本原则的迹象。要知道，在它诞生时，只是一个松散的同盟，没有任何官方的性质，没有任何具有约束力的章程，没有一块限定的安定处所；曾经一度，它只是一些学院的集合。而就在这样的时代，这样的时刻，发生的变化又是多么地剧烈！尽管如此，这些变化的发生却并没有造成什么剧烈的停顿，基础的动摇，或是革命性的巨变，而只是一种日积月累的缓慢过程的结果。这种过程在多大程度上能够对新的需求做出回应，完全取决于这些需求在多大程度上得以展现出来。

    这种组织的弹性不仅体现在它的历史演进方式上，而且体现在它的地理扩散方式上。至今为止，我们几乎完全是在巴黎一地来考察这种组织方式，这不仅是因为这种体系就是在那里诞生的，而且还因为巴黎大学是其他大学极力效仿的主要原型。即使是这样，我们还是很惊讶地注意到，这些纷繁多样的大学尽管复制着同样的基本属性，在很大程度上只是同一范型的不同摹本，但是彼此之间的差异却是那么地大。有多少地方坐落着大学，几乎就有多少类型的大学。有些大学将人类知识一网打尽，有些大学则只限于一个专门领域（比如博洛尼亚大学、蒙彼利埃大学）。而在这两种极端之间，还有各种中间过渡类型。有些大学，比如巴黎大学或牛津大学，唱主角的是艺学院；而在另外一些地方，居于至高地位的是另一个院系。巴黎大学是一所属于教师的大学，它的学生群基本上都是比较年轻的人；而博洛尼亚大学的学生群主要是成年人。牛津大学和巴黎大学都包含学院，但是牛津大学的学院和巴黎大学的学院可不是一码事儿。要找到这样一个既千篇一律又纷繁多样的机构是相当难得的，人们透过它所表现出的种种外表认识到它的内在，但没有一个地方的具体表现是与其他地方完全一致的。这种一致性与多样性确凿无疑地证明了，大学在多么大的程度上属于中世纪生活的自发产物，因为只有活生生的事物，才能够以这样一种方式，在充分维持自己的同一性的同时，还能顺从于、适应于各种各样的具体情势和环境。

    不过，事情还有未彰显出来的另一面。我一直在努力描绘的这些复杂的机构，归根结底是建立在法团概念基础上的，也是从这个概念中导出它们的一致性的。巴黎大学本质上就是一个法团，要想说明它的组织机制的基本特征，就要考虑到它作为一个法团的性质。除此之外，今天是不是还能以这种方式来概括它呢？我们知道，中世纪的法团一旦确立起来，就会很快呈现出一种明显的趋势，越来越抱守传统、难以变通。一方面，组成一个机构的一群人实际上要比各自分离、相互独立的个人更难以变化；一个法团的规模之庞大，本身就加剧了运动和变化的困难。不仅如此，法团的目标还在于充分利用垄断，消除所有的竞争。因此，一旦它确立起自己的排他性权利，排除了所有的竞争，也就不再有任何理由要创新或变化。要对自己周围不断兴起的新的需求做出充分的关注和努力的适应，它并无利益可得。它自顾自存在，与自己的环境失去了接触。由于巴黎大学也是个法团，所以它也面临着同样的危险。我们还会有不止一个机会指出，教育的演进始终大大滞后于整个社会的普遍演进。我们会看到，整个社会普遍弥漫着新的观念，却感觉不到对巴黎大学法团的触动，它的研习课程或教学方法都没有调整。就举一个例子：16世纪诞生了一场伟大的科学运动，并历经17、18世纪而进一步发展，但直到19世纪初之前，却从未对巴黎大学产生影响。

    但不管怎么说，尽管有这种不利之处，这种先天缺陷，要说中世纪在学术组织方面成就巨大，也并非夸张。不过，就课程内容与教学方法而言，它的贡献并不是实质性的，尤其不是原创性的。这是因为，无论哪朝哪代，教育都只能以缩微的形式反映人类知识的当时状况。不错，中世纪对新知识的创造无所贡献；它只是继承了罗马帝国末期已有的成就，或者更准确地说，鉴于罗马人自己也并没有在希腊人已有的成就上再添上浓重的一笔，所以，我们更应该说中世纪只是继承了希腊文明末期已有的成就。但是，中世纪只看到了希腊文明中一个有限的方面，就是对逻辑的培养。也正是在这一点上，中世纪构造了自己的整个教育体系。实际上，从来不曾出现这样一段时期，逻辑在一个民族的思想教育中占有如此压倒一切的位置。这说明，亚里士多德为什么会在这一时期享有如此高的声望。这种声望并非纯属意外，即人们出于偶然才不知道柏拉图的著作； 注142 也不能用一种平庸习气来解释，说这段时期的人没有能力欣赏柏拉图的思想或诗学。关键在于，他们的注意力集中在别的地方。他们首先感到的是需要让自己接受一种严格的学科训练。他们转向亚里士多德的著作以满足这一需求，可不是没有理由的。

    至于是哪些原因使得逻辑素养的发展成为绝对首要的事情，则来自于中世纪心智最深层的特征。事实上，中世纪所有的思想活动都指向单一的目标：创造一套可以充当信仰基础的知识体系。我这么讲，并不是说神学在这个时期成为哲学的卫护者，而是说信仰正体验到一种诉诸理性的需要，与此同时，理性也获得了自信，准备好着手对信仰做出说明。那么，这种被人感到如此必要的学问又是如何建构起来的呢？是通过综合有关经验现象的观察并做出解释吗?我们已经看到，就这段时期而言，单凭观察，根本不能确立任何有效的论证。因此，从认识论的角度上说，观察是毫无价值的。那段时期里的人的经验还太简单，太缺乏实证材料，不足以从中导出任何具有相当概括力的结论。所以，剩下的就是推理，也只有推理。必须借助推理的力量来建构这种新的学问，因为这种学问注定要同时增强并验证教义。实现这一目标的唯一途径，便是让人们的思维习惯于推理技艺，实践并开发逻辑方法能够办到的所有练习。这就说明了中世纪的人何以患有这种思想上的盲视，从希腊文明的整体中只看见这种逻辑训练，精妙善思的希腊天才已经把这种训练发展到一个相当成熟的程度。

    除此之外，考虑到它所服从的目的，异教的辩证法在被移植到基督教的时代后，必然会表现出在古代从未具备或从不可能具备的新特征，在此之前，它完全是一种此世的活动，是诡辩家之间一种简单明了的游戏，是照柏拉图和亚里士多德设想的那种世俗知识方面的一种推进方法。而现在，它和教义紧密关联在一起，共同沐浴在教义所激发的那些情感之中。对于道德教育和宗教教育来说，它不再是某种外在的、异在的东西，而是某种准备。作为最高神圣的一项前提条件，它也披上了一层神圣的光环。或许从未有这样一段时间，人们曾经给予学识及其道德价值这样高的敬意。也正是这一点，激起了一种思想热情，让那些蔚为壮观的学生人流，不顾旅程的艰辛与危险，从欧洲的这一地迁徙到另一地，去追求真理。因此，即便说中世纪确实是从古代那里借取了自己教育的素材，但还是用一种新的精神激活了它们，并由此转化了它们。当我们今天从外部来考察这种逻辑训练时，它完全给人一种枯燥、淡漠乃至冷酷的印象。然而，事实却是，对于这段时期的人来说，它属于一种道德训练。毫无疑问，这种见解比起与之相反的那种学说要有成效得多，后者所主张的是多少将人类生活中这两个方面彻底分离开来。认识到这一点是非常重要的，因为我们已经抵达了发生这种彻底分离的时代前夕。

    不管中世纪把逻辑训练看得多么崇高，对于人的心智来说，它本身还不能构成一种完满的教育。一个人并不仅仅是由纯粹理智构成的；单单让人理解人的思维形式机制是如何构成的，正常情况下是如何运作的，还不足以培养出一个完全的人。必须引领他从总体上去理解他的人性。并且，鉴于处在一个时期、一个国度里的人并不能构成人类的整体，所以必须让他知道，在历史的进程中，人的自然已经发展出多种多样的形式，体现在千姿百态的文学艺术、伦理体系和宗教体系中。由于人只是宇宙的一个组成部分，所以为了让他真正地理解自己，还必须学习去理解那些不同于自己的事物。他不能只关注自己，还得环顾四周，努力理解围绕着他的那个世界，自己正是这个世界中不可或缺的一部分。他得领会到，这个世界是那么地纷繁复杂，已经完全不能局限于纯粹逻辑的狭小界限内。如果就此说中世纪的种种教育学说立足于当时的思想需要，那么也不难看出这些学说是多么片面，多么有缺陷。考虑到它的意义至关重要，很自然，所有的努力一开始都集中在这个有限的目标上。但是，随着时代的推演，人对自身的理解越来越全面，与此相应，不仅这种早期的理念会扩大，新的成分也会丰富它。这就是16世纪的人们所承担的任务。现在我们可以来考察，他们是如何解释这项任务，他们本人又是如何履行这项任务的。

    教育的转型始终是社会转型的结果与征候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型。要想让一个民族在一个特定的时间环节上感受到改变教育体系的需要，就必须有新的观念、新的需要浮现出来，使此前的体系再也无法满足需要。这些需要与观念本身也不是说凭空产生的；如果说它们在被忽视了数百年后，突然一下子进入了人类意识的最前沿，那么中间过渡期必然会出现某种变化，上述需要与观念就是这种变化的表达。因此，为了理解16世纪的教育成就，我们首先需要知道，在一般的层面上，是什么构成了这场被史学家称之为文艺复兴的伟大的社会运动，而16世纪的教育理论只是这场运动的一种体现。

    人们经常认为，文艺复兴的实质就是复归古典时代的精神；实际上，通常用来指欧洲历史上这段时期的这个说法，就是这个意思。在人们看来，16世纪是这样一个时期：人们抛弃了中世纪阴郁的理念，重新用古代异教世界盛行的那种更加快乐、更加自信的眼光来看待生活，至于这种转向的起因，据说是重新发现了古典文献，这... -->>
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