第十二讲 大学中的辩证法教学

    我们在上一讲里看到，中世纪的大学里，尤其是艺学院里，是怎样开展教学的，教师们在讲授各门学问的时候，并不是以一种客观、独立的方式就这门学问本身而讲授。讲学只限于评注一本或为数不多的几本探讨这门学问的著作。有时候，这种教学方法的目的就在于以肯定的方式，追溯某位权威性作者思想的逻辑推进；而有时候，书只不过是提供了一个机会，在学生们面前设置一种有条有理的争论，探讨这本著作中所论及的其中一个问题。在这两种形式中，教学的目标都是一样的。首要的问题是通过辩证法的实践来训练学生。就前者而言，学生们接触到一位杰出大师的思想，听到关于其论点中内在逻辑的说明。正是出于这种考虑，可以说教师拆解开论点，将它们分解到最简单的构成要素；为了让逻辑框架更为明显，所有的论证都以三段论的形式出现。学生以这种方式学到的东西，是一种被动的辩证法，通过这种辩证法，思想以与自身相和谐的方式揭示自身，展开自身，而不直接关注那些有可能提出来反对自身的异议与主张。后者的情况则截然不同，它是一种充满活力、更为生动的辩证法，学生是通过争论的方式进入其中的。他就此看到将不同的意见、不同的主张放在一起比照是多么的重要，看到真理是怎样从彼此矛盾的主张之间的碰撞中浮现出来的。相安无事的辩证法与兵戈相见的辩证法，讲解的辩证法与论辩的辩证法：这些就是所教授的最主要的东西，要远远多于任何具体的学说或学说体系。

    这就意味着，逻辑在教育中的角色绝对是主导性的。实际上，逻辑的这种主导地位不仅像我们刚刚已经看到的那样，体现在教学的形式上，也体现在所使用的材料的选择上。我们知道，基本的课程，也就是主要从10月1日到3月25日期间的那些讲课，充当着教育的基础。正是这些课程，为学生们成为业士做着准备，因此也大致对应于我们的中学所进行的那种教学。而在那时候，这些讲课几乎全部是有关逻辑论著的阐释的。下面列出的就是13世纪被讲读和评注的作者：波菲利为《范畴篇》所写的导论，有关解释问题的一些论著，波伊提乌论学科分类的论著，他的《正位篇》的前三部， 注130 亚里士多德的《正位篇》与《辨谬篇》，《前分析篇》与《后分析篇》，最后还有普里西安的《文法基础》，后来为亚历山大·德·维尔迪厄（Alexandre de Villedieu）的同名著作所取代。总而言之，即便到了后来那些时期，亚里士多德的《工具论》也依然是基础教育中几乎唯一的主题。

    当然，在逻辑之外，还有一块空间留给了文法，不过也只是很小的一块。在那段时期里，文法被视为与逻辑关系极为密切的一门学问，这种看法要比加洛林时期明确得多。在许多情况下，人们说不清楚这两门学问之间的界限在哪里。当然，在文法小学校里，乃至以后（当这些学校已经附属于学院时）的同名班级里，拉丁文法的基础知识多少都是通过死记硬背来教授的。当这些学童已经不再是一名曾经所谓的“文法学者”，已经成为一位“艺学学者”，当他已经进入自己学术生涯的第二个阶段，也就是12——15岁这个阶段，文法教学的性质就大不一样了。在这个阶段，语言的研习不是独立的，仿佛自己就可以为自己提供依据，而只与关于思维的研习联系在一起。仅仅保证牢记那么几条规则是不够的。必须对规则做出说明，而且是从思维法则的角度来说明语言的法则。由于人类的思维无论在哪里都是一样的，由于它无论在哪里都服从同样的基本法则，因此，它的言语表现形式也应该是一样的。所以，也必然会存在某种独此一份的基本文法，某种与人的思维相对应的人的文法，而各种民族语言的文法只是它的一种特定的、偶然的具体表现形式。有一位13世纪的文法学家这样说道：“由于事物的性质与人们所是、所思的方式在所有人那里都是一致的，所以，他们表达自己的方式也必然是一致的。因此，支撑着某人言语表达方式的文法，与支撑着另一人言语表达方式的文法也是一致的。它们都只是同一种类的不同表现，之所以会有差别，只是因为它们所使用的语词形式不同，而这是一桩纯粹偶然的事实。所以，一个人只要了解了一种语言的文法，也就了解了其他语言的文法，至少了解了它们的本质。”

    这种独此一份的通用文法是一门抽象的学问，和几何没什么两样。它的目标就是要发现语言的通用法则。科尔瓦比 注131 说：“几何学所探讨的并不是具体的线或面的大小，而是以一种纯粹（simpliciter）的方式来探讨大小。同样，文法所探讨的也不是拉丁文或希腊文的结构，而是通用结构，是从任一特定语言独有的那些特性里抽象出来的。”这种通用文法显然就是语言的逻辑。但这并不等于说，教师们以一种抽象的方式教授语言这门学问，而不参照任何具体的语言，就像今天的专业语言学家在教通用语法时所遵循的方式一样。实际上，拉丁文就是文法这门学问的具体研究素材。但是，在研习拉丁文的时候，所探求的是语言的一般形式与法则。拉丁文，尤其是学者与僧侣所使用的那种拉丁文，似乎特别适于扮演这种角色，因为它本身就是一种通用语言，一种普遍语言。之所以这么说，是因为它的不同的通俗形式，即高卢拉丁语、日耳曼拉丁语与意大利拉丁语，都是它特殊的亚种。所以人们才会以这种拉丁文作为自然的研究素材，梦想建构这种语言的几何学。

    除了严格意义上的逻辑与语言的逻辑之外，其他的学科也不是说可以彻底丢掉。但是，它们只是在一些称之为“非常设课”（extraordinaires）的专门课程上讲授。这个叫法的意思是说，它们不属于常规必修课程。因此，它们的时间定在正式学术时间之外的公共假日，或者是平常日子里的下午，因为早上是留给基本教学的。从复活节到圣莱米节这一段夏日时光，大多专门分配给了这些课程。形而上学、伦理学、数学、自然史、天文学以及诸如此类的科目，都是在这些课程上讲授的。而在允许讲授的科目名单上，也没有任何限制。如果哪一位教师想要阐述某一部未被艺学院事先指定的著作，他只需问一问自己的主管机构就行了。但是很明显，这些课程都属于并非必需的额外课程，可选可不选；其中，有些是为了获得执教权所必需的，但并不是为那些学士学位候选人所设计的。因此，它们不属于我们特别关注的那种研习序列，也就是对应于我们自己的中等教育的学习序列。志向远大的教师们必须掌握这些知识分支，而年轻的学士们就不一定非得掌握不可了。

    在基本的必修科目中，甚至是对于那些处在成长过程中的年轻人的必修科目，我们都没有发现宗教方面的教导，这初看起来似乎令人惊异。考虑到我们如此轻易地赋予中世纪大学以教会的特征，人们原本会指望，这些大学里应该专门开设有宗教课程。但不管怎么说，事实上，在那时的课程体系中，宗教根本不占有显著位置。我们已经看到，我们之所以可以将学院与宗教社团相比，是因为事实上它们都与外界相隔绝，就此而言，它们其实很类似。不过，要再把它们与神学院相比，可就不对了。这是因为，中世纪根本就不存在宗教教导的概念。无论是关于宗教教义，还是关于宗教仪轨的意涵，都没有开设任何课程。严格意义上的宗教教育只是在宗教改革之后才在学院里出现的。它属于反宗教改革运动，在这场运动中，罗马教会为了能够更好地战胜宗教改革势力，从后者那里借取了武器。就此而言，它是反宗教改革运动的效果之一。但是，即便到了那时候，对于宗教的无知也似乎远远超出了想象之所及，不仅学童如此，连神职人员也是如此。你甚至会疑惑，究竟有没有一位神职人员曾经是因为对神学事务一无所知而被拒绝授予神职。要求他必须知道的东西，其实就只是如何主持弥撒。

    因此，教育的素材与形式之间有着密切的关联。一方面，教学方法以提供逻辑训练为最高目标，哪怕用在逻辑之外的科目时也是这样；另一方面，在青少年离开学校之前，也就是像我们今天会说的那样，在他拿到自己的业士学位之前，所接受的所有教育中，逻辑本身多少充当着唯一的素材。我们已经见证了教育思想演进的肇始，而这种演进就这样继续着。事实上，我们已经看到，在欧洲社会里，尽管教育力图成为百科全书式的，但是，它从一开始就具有彻底的形式性。这是因为，在加洛林时代的学校里，教育的目标是输导对于把握世界的思想的理解，而不是对于世界本身的理解；是微观世界，而不是宏观世界。在思想的这个微观世界中，在构成自觉意识的这个缩微现实版本中，人们所遭遇到的外在宏观世界只体现为最一般的形式。正因为这一点，任何以思想为素材的教育都几乎必然是形式性的。这样我们就可以理解，大学的发展与经院哲学的发展如何成为同一种运动。两者之间唯一的差别在于：在教育里，形式主义的性质已经发生了改变，从言语与文法的形式主义变成逻辑的形式主义。教育不再仅限于那种构成语言的外在形式，而是力求超出这一点，达到思维本身的形式。

    但是，“逻辑”这个词还是太过笼统，不足以概括这种教育的特别之处。事实上，它里面包含的逻辑具有相当特别的性质，因为论辩扮演着举足轻重的角色。关键的问题在于教会人们如何去论辩，而远不是什么教会人们如何去推理。所教授的东西首先就是与另一个人争辩的技艺，就是辩驳的技艺，甚至比证明的技艺还要重要。

    为了对权威性的著作做出评注与解释，人们使用了两种方法。其中一种是讲解（expositio），仅限于阐明所探讨的作者的论点。与此相反的另一种方法是究问（quaestiones），也就是一种论辩。演练究问的教师会设定一个真实的论点。他与自己展开论辩，与和自己相反的观点产生冲突，将这些观点对峙、对照；正是这种冲突使练习饶有趣味。这两种方法中的前一种很快便声名扫地。1452年，枢机主教埃斯图维耶提请教师们记住，他们应该逐字逐句地阐释亚里士多德的文本，而这种提请本身就证明，这种讲解的方法当时是被忽视的。究问的方法要有活力得多，所以取代了巨细无遗、费时费力的分析。对于当时的种种需要与喜好，它要适合得多。在这些练习里，教师仿佛是在和假想中的对手论辩。但除此之外，在现实当中，教师们还不得不在相互之间展开论辩，至少每周一次，而且当着学生的面。不仅如此，每年的冬天，在穷者圣尤里安教堂（l’église de Saint-Julian-le-Pauvre），还要举行一场场面庄重的论辩。四个同乡会各自推选出一位教师，就涉及所有自由七艺的问题展开论辩。这叫作“actus quodlibetarius”（自由论辩表演）。当然，在阿马尼亚克战争 注132 期间，这种惯例逐渐被荒弃了。每周的定期论辩本身也很快被教师们中止了。但是，此处的教师却被业士们所取代，他们在一位教师的主持下，在各自同乡会的学校里展开争辩。

    在教师之间或业士之间的论辩中，学生们只是旁观者。但除此之外，还有学生之间的论辩。实际上，这是中世纪的学童们所知的唯一一种练习。书面的作文听都没有听说过。（除了朗读）要求学生们做的唯一主动的事情，就是每周一次复述自己听过的讲课（resumptiones）和论辩（disputationes）。根据索邦神父的说法：“这种练习甚至比诵读还有用，因为它能够有效地阐明所有的疑难。任何东西只有在论辩中经过反复咀嚼之后，才能获得完整的了解。”而学院在吸纳了巴黎大学的那种生活与职能后，甚至进一步发展了这种保持论辩的惯例。学人们每个礼拜六都要开展论辩，由所在机构的院长主持。他们当中的每个人都会轮流充当立论者与反对者。当然，除了这些每周定期举行的论辩，还有其他一些论辩。比维斯 注133 在1531年写道：“吃饭时他们论辩，吃完饭他们也论辩；公共场合他们论辩，私人场合他们还论辩。总之是无时无地不在论辩。”

    文艺复兴时期的人对这种惯例做出了最猛烈的抨击，而提出批判也是容易的。显然，在这些公开论辩中，要想让自己的才华获得赞赏，就可能会怂使人们以空洞无聊的雕琢辞章来和别人展开竞争。为了最简单不过的问题，也会激起重重的争论。比维斯和人文主义者就曾经留给过我们有关某些论辩的回忆，在这些论辩里，辩证法退化成一种在词语上耍小聪明的游戏，而且平庸之极。有一位作者就描述过这样一个例子，论辩的目的是要决定，到底是系着猪的绳子还是牵着绳子的人，把猪拉到了市场。还有一些情况下，提问的角度也是玄玄乎乎，漫无边际，我们理解起来十分困难。从另一个角度来看，虚幻的荣誉感常常怂使论辩者不得退缩，哪怕这会使他不得不走向极端的荒谬，这样他至少可以表现出不曾放弃的样子。最后一点，不可否认，论辩经常蜕变成相互谩骂、粗言恶语乃至侮辱恫吓：“人们甚至发展到拳脚相加、彼此撕咬。”最后留下死伤者横在地上。

    对于这种练习，对于围绕着这种练习的整个教育体系，文艺复兴成功地用大量的激烈辱骂淹没了它们。但是，所有这些事实，即便还要严重上许多倍，也不足以证明文艺复兴对待它的态度是正当的。我们绝不能忘记，不管是哪一种学术上的规矩，都最容易陷入刻板，发生变质。总是没有几个人，能够合乎... -->>
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