第十一讲 艺学院的教学

议他们先不参加考试。这就可以说明，为什么在注册学生总数当中，最多只有一半人会去参加业士学位考试，而其中又只有远不到一半的人，会就此成为“业士”，可以继续攻读学士学位。淘汰过程多少带有自我调节的性质，考试举行之前就已经完成了。因此，它发挥的作用无非是确认了事先就已经肯定了的结果，并且把这种结果给神圣化了。

    这便是我们今天还在沿用的学位与考试体系的起源；因为很显然，这种体系的基本特征并没有什么改变。当然，每一级学位所要求的知识已经改变了。但是等级尺度没有变，学位的数量没有变，而划分大学生涯的三个阶段，各自的重要性也大体照旧。业士学位就是完成了学术生活的第一阶段，博士学位是这种生活的顶点，而执教权则和以前一样，介于这两端之间，是一种界定模糊的中间状态。当我们认识到，这套体系来源于一种已经消失的古老制度（也就是中世纪法团），而其中的构成要素之一（执教权）纯属历史偶然的产物，不禁会很疑惑：这种持久性（这种命运只降临到我们头上，因为欧洲其他国家都不曾表现得如此明显）是不是完全正常；学术生活的这种三重划分显然承自如此古老的过去，是否出于某种奇迹什么的，依然最能适合当前的需要。除非我们更进一步地推进这项考察，除非我们知道是什么导致了这种持久性，否则我们无法回答这样的问题。不过，至少从现在开始，我们就要着手来回答了。

    但是，学位与考试还是学术生活最外在的特性；它们固然是这些阶段的标志，但却不曾使我们能够理解这些阶段都包括些什么。现在我们不妨试着来重新构建整个过程。

    这样的话，我们就得重新回想那段时期的拉丁区。那时的巴黎大学正处于兴盛期，是在13、14世纪。那是冬天，因为在这段时间里，就是从圣莱米日（10月1日）到大斋节的第一个礼拜日，巴黎大学是最活跃的时期， 注125 最重要的讲学都是在那个时候，被称作“grand ordinaire”（重要的常设课）。天刚破晓，拉丁区即已醒来，学生们从各家会社、学生会馆和学院里————它们都聚集在巴黎的这一区域里————出来，走向福阿尔街。拉丁区的四周晚上设有路障，防止教外人士中不那么令人欢迎的分子进入（一般来说，是为了预防人倾倒污秽不堪的垃圾）。而莫伯（Maubert）广场上的加尔默罗修会 注126 托钵僧们一旦鸣响日出后的第一道弥撒，路障就被升起，供学人们进入。他们就走到各自老师讲学的讲厅里去。讲厅被称作复数形式的“scholae”（学校），哪怕只有一间房子。走进讲厅，学人们就在又是泥又是土的地上坐下来，因为没有凳子。只有在少数时候，尤其是在冬天，地上会撒些稻草，但不管怎么说，学生们不得不再添上一些。有那么两次，分别是在1366年和1452年，差一点儿就确立起允许听众们坐在条凳上的习惯。但是，圣塞西尔（Saint-Cécile）和埃斯图维耶两位枢机主教都压制了这种“腐化人心的奢侈”，学人们不得不继续坐在地上，“以免年轻人耽于骄傲”（ut occasio superbiae a juvenibus secludatur）。唯一的设置只是一个孤零零的讲坛，加一把讲椅和一张讲桌。老师就走到那里坐下来，穿着黑袍，袍子上镶衬着精致的鼠皮滚边。然后，讲课就开始了。

    教师并不发表言论。他只是诵读，常常还来些听写。这并不是因为不曾有许多条令，三番五次地强调要采取多种多样的教学方法。这些法令确实努力让老师们有即兴的发挥，至少自己得说些什么，而不是兀自单调地诵读。甚至对老师们听写的速度也做出规定。他应该快读（raptim），而不能慢读（tractim）。“拼读这些词语时，就当他面前没有一个人跟写（ac si nullus scriberet coran，sese）。”他应该像一位讲道者那样讲学，这样，学生就会用他们的记忆来牢记观念，而不是把这些观念给强写下来。但是，尽管有这些法令措施，并且有严格的制裁做后盾，这种诵读的习惯还是一直延续了下来。不管怎么说，这都是一种非常古老的习惯，因为我们现在还保存着属于老师的练习本，上面有清晰的听写笔迹，时间一直可以回溯到12世纪上半叶，也就是大学时代之前。重要的是要认识到，之所以能够这样持久，并不只是因为传统的力量。它后面还有一些坚实的根据。如果你认识到，那时候的学童们一本书都没有，无法在下课后，根据书本将忘却的记忆重新修补和巩固，那么你就不得不问：如果他不带走书面记下的笔记，又怎么能够正确地保持这些记忆?在那些时候，口头讲授要比现在必需得多，因为它有其存在的必然理由，而现在已经没有了。书本当时还不存在，它必须代替书本的位置，是知识传承的唯一方式。但是，为了履行这一职能，还有一点必不可少的因素，就是它不能被化减为纯粹随口而言。所以，如果发现人们用一种刻毒的笔调，在口头讲学中融入一些随兴发挥，会感到很惊讶的。

    这是一种诵读出来或听写出来的课程。它到底包括哪些内容？不管具体科目是文法、逻辑、伦理、法学还是医学，都贯穿着同样一种特性：它总是体现为对一部具体著作的评注。就像我们今天对它的看法一样，讲授一门科目，就在于深入阐发一定数量的普遍真理。至于这些真理，无疑首先是由一些特定的学者所揭示和阐述的，但已经独立于这些学者最初阐释它们时的那些作品，作为真理而流传于世。因此，我们就按照它们现在的面貌来阐述它们，就按照它们自身的目的来阐述它们，在许多情况下，甚至根本不熟悉揭示这些真理的作者的第一手作品。13、14世纪对于知识与教学的观念则大有不同。中世纪从来没有成功地摆脱这样一种信念，即知识这个问题的关键并不在于知晓某些具体的事情，而只是在于知晓某些权威性的作者〔那时候是用“可信”（authentiques）这个词来描述他们的〕对这些事情都说了些什么。教学并不像我们今天的实践一样，属于根据自身目的而进行的对于真理的追求，而不考虑从前探讨这个主题的作者们是如何说的。相反，在各门学问当中，教学都在于阐释某一部探讨该科目的据说是权威性的著作。

    正是出于这个原因，13世纪初开始出现了研习大纲，详细开列出学位候选人必须修读的知识领域，但具体开出的不是问题，而是书目。研习逻辑，就包括学习如何阐释亚里士多德的《工具论》（Organon ）；研习物理，就在于阐释亚里士多德的《物理学》（Physics ）和《自然短论》（Parva Naturalia ）；诸如此类。为了提取出这些书所包含的知识，就需要用解经的方法来研读这些书。这是所有中世纪教育的根本原则。罗吉尔·培根是这么总结这一点的：“当你对文本有了透彻的了解，也就对该文本所探讨的那门学问中的一切都有了透彻的了解”（scito textu，sciuntur omnia quae pertinent ad facultatem propter quam textus sunt facti）。正因如此，中世纪时研读一门课程，就叫作“读一部书”（legere librum）或“听一部书”（audire librum）。甚至在现代德语里，“教学”这个动词还可以翻译成“lesen”（阅读）或“vorlesen”（朗读）；在英语里，“讲师”就是教师的意思；而在法语里，“宣读者”（lecteur）长久以来就带有同一种意思，如今还保持在法兰西学院的用语里。这种古代的观念不仅仅是在学术语言里一直留存到今天，它还以非常实质性的方式和我们在一起。要证明这一点，我们只需看看指定的必修课程，不管是初级学位还是第二级学位，甚至不管是史学还是哲学，我们都会看到，有一长串的作者在里面占据着可观的位置，等待着被阐释。这里，我们有一大堆初看起来令我们惊讶的信念，但还远没有彻底消失。这就使成功地理解它们的起源，理解决定它们的那些因果因素，对于我们来说愈发显得重要。为了做到这一点，我们必须首先说明评注与解经的方法是如何使用的，因为文本中包含的知识正是借助这种方法传承下来的。

    人们使用过两种不同的方法。

    有时候教师是做阐释，当时把他所做的叫作“expositio”（讲解）。甚至到了今天，我们仿佛还能够见证到这些阐释中的一例，因为阿奎那关于亚里士多德的《评注集》（Commentaries ），就是他一讲一讲的讲解稿。 注127

    这些讲解或评注的宗旨并不像今天这种名目的有关练习那样，逐字逐句地对文本进行释义，以此转述作者的思想。它是对所研习作品做深入的辩证法分析。作为出发点的观念是：一部书只不过是一次长篇的推理论证，一种层层连绵的三段论推论。实际上，一部博大精深的著作，如果不是一系列的命题以及它们各自直接或间接的证明，那么又能是什么呢？因此，问题就表现为将这一大团逻辑的东西条分缕析，用一种特定的方式拆解出它的基本要素，能够揭示各个要素之间的必然关联。老师是这么来进行这项工作的。首先，他会有一个开场白，说明此书的主题、宗旨，以及与同一作者的其他作品有什么样的关联。在给出一个初步的整体观念之后，他会设定论证发展的第一个阶段，从起点推到他所确定的那个点，也是在他看来构成一个单元的那个点，因为这个单元处理的是同一个论题，也就是他所阐述的那个论题。比如说，根据阿奎那对亚里士多德《政治学》的评注，此书开头几章就是要把这门学问确立为学问之王。那么又怎么来证明这个论题呢？要通过两段推理：首先，他指出政治学研究的基本对象，也就是“société politique”， 注128 具有内在的高贵，就此以一种绝对的方式证明了该项研究无比地高贵；其次，他采取了比较的方法，揭示出政治学比所有那些探讨其他人类社会类型的研究都要高级，从而证明了同样的结论。这样，我们就面对了两项支撑初始论题的新论题。评注者先采取这两项论题中的第一项，指出亚里士多德将该论题与初始论题的基础建立在第三项论题上，而这第三项论题本身还预含着另一项论题，如此下推，直至他达到一个被他设定为自明的命题。完成这一步之后，他回到第二条论证线路，用同样的方式来处理它。处理完第一套观念之后，他再继续到下一套，用同样的方法来具体陈明，用同样的思路来深入阐发。就这样，他不知疲倦地耐心推进，将主要的论点拆解为次要的论点，然后再拆解为其他更加基本的论点，一直到这些浓缩的、复杂的推理链已经拆解为它们最为根本的要素。数百年来，现代的头脑已经不再习惯任何真正彻底的逻辑训练，会在这种划分、再划分、分析的迷宫中迷失方向，而年轻的艺学生们却不得不光凭听讲来理解，在绝大多数情况下，面前还没有正被阐释的那位作者的文本。需要指出的是，相比于书中所谓珍藏的客观真理，对于从作者自己的主观角度来考虑的作者思想，关注要少得多。因此，人们孜孜以求的有时候是作者并不曾给出的理由。当出现矛盾时，人们就会尽力调和它们。〔参看图洛《中世纪的文法教师》（Les grammairiens au Moyen Age ），尤其是第二部分。〕

    这种枯燥费力的方法，要求能够保持长时间的全神贯注。但它不是唯一使用的方法。还有另一种方法更有活力，也更有生气。对于这个辩论的时代中那永不宁息的热情来说，这种方法更具魅力。它不再盲目跟从文本，而是从书中抽取出所包含的一切富于争议的命题。人们将就这些问题本身对它们进行直接考察。对于所研习的作者作品中讨论的主题，人们会努力利用其中的种种线索，但是他们并不仅限于此。在这种方法里，文本只不过是挑起一场论证的机会与借口。这种方法就是“quaestiones”（究问）。还是拿亚里士多德的《政治学》来讲，我们刚才已经看到，阿奎那是如何用讲解法来评注它的。而另一位经院教师布里当， 注129 却是使用了究问法，以这部著作为对象来推进的。亚里士多德在他那部论著的第一卷中论证到：城邦的力量超出了个体的力量，从而不同于个体的力量。布里当就此向自己提出了一个老问题：共同的善是否优于个别的善（ultrum bonum commune sit praeferendum bono particulari），亚里士多德说，城邦是作为一种自然现象而存在的，即“phusei”（自然）。布里当并没有探究亚里士多德主张这一论题的理由，而是独立地处理它，完全让文本中提出的观念在论证推进的过程中自动浮现出来。他的论证法就在于此。首先，对所有那些有助于支持一种正面解答的理由做逐一考察（让它们尽可能令人信服）；然后，再逐一考察所有那些可能有助于反面解答的理由。这种双重阐释的开展是不偏不倚的，以至无法猜测出正在发表言论的那个教师的个人意见。所以，他在把这两种彼此矛盾的观点告诉给听众后，就会陈述自己的立场，为自己的立场找根据，并且逐一驳斥那些曾经用来支持自己正在拒斥的观点的理由。所有这些争论的表现形式，都和我们方才谈到的讲解性评注一样。支持或反对的所有理由，提出的所有疑问，都是借助三段论的形式来确立的。因此，一旦需要，三段论的每一个前提都会被拿出来讨论，以另一个三段论为基础，依次进行证明。而后者又往往隐含着又一个三段论，直至最终达到一个本身自明的命题。外在的形式与兴趣是绝不值得为之做出牺牲的。唯一的关注就在于拆解论点，清晰地表明推理链中所有的关联。要想实现这一目标，提出论辩的人就得毫不含糊地做到一丝不苟。论证的每一步都得标定、归类并有相互参证。这里就是大前提和小前提。这个就是大前提采取的形式。这里又有三种反对意见。这个就是对反对意见的回答。这个是假言命题。这个是从假言命题推出的结果，如此等等。这种论证风格或许会让我们大感惊讶，但在我们对它做出评判之前，必须搞清楚它的宗旨是什么，它是如何紧扣它所处那个社会的信念的。