第五讲 加洛林文化复兴（终）

这段时期，他们成功地确立起12套拉丁文法，它们以一种等级序列逐级叠加上去。最低一级体现在日常语言中，而其他各级则离这个起点越来越远。这个维吉尔列举了“火”这个词为人们所知的12个不同名称。普通人管火就叫“ignis”，而哲人就不一样了，根据侧重点的不同，把自燃的火说成是“ardor”，把散发出烟雾的火说成是“spiridon”，如此等等。篇篇论著，从头到尾都是用这种华而不实、冗长费解的东西堆砌而成的。而且，我们还会发现，从这样一些论文里寻章摘句的人，本身也都不乏才智。这也证明了学校享有何等的权威。正是它在自己周围制造出的这种神秘，使野蛮民族为之迷恋，在他们眼里，学者又一次成为某种巫师和方家。正是因为这一点，宫廷学校才会成为某种秘密会社，如果不先经过入会仪式，以及一次包括改名在内的新的洗礼，就别想加入。也正是因为这一点，我们会发现有一种对于谜题的爱好，它是这么奇怪，却又那么盛行，甚至在学术练习中发挥了重要的作用。

    如果拿这些学究气十足的迂腐之作和加洛林时期文法学家的作品（比如阿尔昆的作品）相比，后者尽管错误频频，多有不足，却似乎表现出一种相当不同的面目。它已经明确地向前迈进了一步，摆脱了这种荒诞的巫术，越过亚细亚的维吉尔及其门徒，直抵拉丁文法学家，重新回到多纳图斯，回到普里西安。它重新唤起了常识，使人们重新感到需要去追求明晰，从而需要去追求真正的学术精神。它的反面正是所有这些神秘的观念，这种对于晦涩的喜好，正好表明了此前主宰着人的头脑的那种一片糊涂。它证明了曾经笼罩着人的理智的黑暗已经开始消散。所以，如果我们想要对这套最早的课程体系做出公平的评价，最不能忘记的就是这一点。

    同样，不管它的相对价值如何，综上所述，我们似乎不得不认为它有着重大的缺陷。我们已经看到，由于属于三科的各门学问被赋予了压倒性的重要地位，当时学校的课程体系是完全形式上的。不过，教育中形式主义的程度，则取决于教育是否只关注多少远离事物本身的那些形式。如果像我们刚才说的那样，认为教育在起步时就完全注重文法，那也就等于承认，它一开始就表现出一种最外在、最表面、最空泛的形式主义，也就是言辞形式主义。实际上，文法形式就是思想的一般形式的另一种表达，而思想的一般形式本身也就是事物的一般形式的一种表达。这是处在相互分离的两个阶段上的形式主义。因此，对于把一种和现实相距如此遥远的符号体系作为自己主题的课程，我们又该如何理解呢？

    无疑，我们必须承认，靠这种养分来培育心智是不够的；对于此后一个个时代里，数不清的教育理论家充满激情地号召要以事物而不是词语为中心，我们也不可能说他们有什么错。但另一方面，在那些极其激烈地抨击这种单纯注重文法的课程体系的人中，有许多人也未能认识到，它其实也具有相当的教育价值。它绝不一定是空泛的、贫乏的和纯粹机械的，如果正确地理解它，那么对于发展一种逻辑思维能力来说，它可以说是一种上佳的、其实是不可替代的工具。

    之所以这么说，是因为语言并不真的像通常人们所说的那样（是用了个比喻，虽说这个比喻由来已久，却并不准确），语言并不是某种外衣，从外面把思想包起来，根本就不可能有什么真正合身的衣服。真正的情况是，语言是人类思想中一种整合得非常好的成分。思想固然是语言的前提条件，但在同样的程度上，也是语言才使思想成为可能。没有语言，思想将会停留在极低的层次。要是不借助语词，连最简单的精神生活形式都不可能得以确立。因此，我们在处理语词、处理语言的时候，也就是在以某种直接的方式处理思想。所以，关于语言的研究如果筹措得当，也就是在研究思想本身。思想中有一些根本的要素，也就是我们在其中思考的最具一般性的范畴，它们构成了我们的精神生活永不磨灭的画布，在这块画布上，具体的经验对象得以展示出变化无穷的形貌。如果照上面所说，那么划分语词的不同类型，或者我们所说的不同词类，不就是在划分这些要素或者范畴吗？名词对应的是实体的范畴或观念，形容词对应的是属性的范畴，动词对应的是主动与被动的范畴，而动名词对应的则是抽象的存在范畴，如此等等。因此，即使探讨的是最基础的文法问题，也不可能不触及最严肃的逻辑问题。在对应原则中，观念在某些特定条件下彼此取得和谐，仿佛共同参与并且分享了同一种生活。如果说对应原则表达的不是这样一种方式，那么它表达的又是什么？而在句法原则中，句子的根本要素彼此关联，形成了一种结构。如果说句法原则表达的不是这样一种方式，那么它表达的又是什么？总而言之，在每一种语言中，都有一种内在的逻辑，而发掘这种逻辑，展示这种逻辑，就是文法要做的事情。因此，尽管今天人们习惯于反复主张应当尽量缩减文法在课程设置中的分量，但如果它真的消失了，就会在心智的教育上留下一处空白，一段相当严重的裂口。与此同时，语言的研究也会失去其反思性，会丧失它们对于教育的绝大部分好处。

    很显然，9世纪和10世纪时的文法学家们种种谨小慎微的努力，并没有完成上文所概括的这些预想中的文法教学目标。尽管如此，对于这项主题的理解来说，这些努力也远不是无关宏旨的。比如说，阿尔昆的文法就绝不是什么对文法规则的简单汇编，显然，它志在成为一部属于学问研究的作品。从一开始，作者就把语词与对象联系在一起，把文法与逻辑联系在一起。他说：“言语由三个要素组成，一是我们得自判断的对象，二是我们借以把握事物的观念，三是我们借以使我们的观念对象化的语词。”对于语言的每一个要素，对于语词的每一个类别，他都试图给出哲学的定义，以表达词语及精神生活中相应观念的功能。这些定义中有许多其实是非常抽象的。在图洛已经整理出版的选编中，有些甚至可以从中找出有关文字的性质、究竟是什么因素构成了种类等形而上学的论文，以及一些相似的思考。这种教育在当时发挥了相当实质的作用，我们如果期望理解这种作用，就必须始终牢记上面这一点。在初级的、预备性的语言学习中，有些观念可能会被忽略，而协调并精确地呈现这些观念，远比单单教会那些不懂拉丁文的孩子值得关注。这种文法面向的不是初学者，其实，只有像查理大帝这样的成年人才会发现其中的价值。它的关键不在于学会规则，而在于说明这些规则，用一种合乎逻辑的方式将它们系统化。今天的我们面对这些界定、分类和说明，也许会惊讶地感到它们是如此地简单幼稚，或者是感到它们太含糊不清。但是，这丝毫不能削弱它们对当时所追求的目标的见证程度。

    从这个角度看来，通过文法研究所实施的教育呈现出了截然不同的面目。它所承载的重要含义是我们一开始无法期望的。它不再是一种纯粹的词语研究，而是逻辑研究的一种早期形式。这是思维可以反思自身性质的一种基本形式。当然，我不是说文法学家们有意要挑选词语和句法来作为某种方便的中介，由此将有可能进一步触及思维，观察思维的生活。但是，他们需要去思考、去分析，这就很自然地会把语言作为研究的素材，因为通过语言能够最直接、最切近、最方便地把握人的思维。正是因为这一点，我们至此一直在研究的这段时期，也就是所谓的文法时期，为随后的那个时期，即我们下一讲将要切入的经院哲学时期，也就是逻辑和辩证法的时期，做好了准备。事实上，欧洲思想史上具有相当实质性作用的中世纪辩证法，在足以概括加洛林时期思想活动的文法研究中已经初显端倪了。

    不仅如此，从12世纪以后，有一个重大问题成为了哲学论争的唯一主题，单靠这一问题，似乎就足以滋养中世纪整个精神生活了，要想说明这个问题的缘起，只有通过以下渠道。这就是共相的问题。这里的关键之处，就是希望理解抽象和一般观念的性质。它们是否表达了事物、表达了实在？“白的”“好的”“不同的”“凡俗的”“红的”“有形的”……像这样的一些词背后，是否有什么类似于具体个别存在的外在实在？白，好，有形，刨去拥有这些属性的个别事物，是否有自身的存在？或者，它们是否纯属思维的构建，或者只享有唯名的存在？就是这样的问题，将一代又一代有识之士害得殚精竭虑。人们诉诸柏拉图、亚里士多德以及亚历山大利亚学派 注55 等哲学体系的影响，用来说明这个问题如何能够让人们的头脑在这么长的时间里执迷不悔。中世纪并非对这些体系一无所闻，至少是间接地有所了解；实际上，在这些体系里，这种论争确实扮演了重要的角色。事实上，还不止如此。这是因为，试问在这些体系里探讨的所有问题当中，为什么只有这一个问题引起了思想家的好奇？这里，必然有某种特别的原因，激起了他们思索中这种特别的偏向。这些人昨天还属于野蛮民族，才初猎思想，遇上这么抽象的主题，这么远离活生生的现实，这么缺乏实际效用的东西，就会对之迷恋不已，这难道真的可能吗?要知道，中世纪时的思想一开始就关注文法问题，并且关于文法的研究又为其他问题的提出铺平了道路，只要我们搞清楚这一点，一切便都清楚了。因为说到底，经院哲学家的问题的明确表达和系统阐述，多少都是通过文法术语来进行的：表达抽象和一般观念的那些词语意味着什么？实词，如其名称所指，是否始终对应于实体？在那种情况下，抽象的、一般的实词也对应着抽象的、一般的实体。种类也有某种实际的存在。实在论者说得不错。

    因此，由于纯粹从文法上来思考分类，人们自然会进一步问关于本体论的问题。事实上，实在论开始成为传播最广也是信众最多的哲学学说。我们要想对此做出说明，必须得说说阿尔昆。这不仅仅是出于与正统有关的缘由，而且是由于对当时那种人的理智来说实属自然的思维模式。我们已经看到，在文法学家的著作里，这种思维模式开始对自身有了清楚的意识。实际上，从阿尔昆对实词给出的界定中，我们就可以看出，他不可能区分实词与形容词。在他看来，如果说“山”（mons）是一个名词，那么“山地的”（montanus）也同样是一个名词。要想进行充分的思维分析，以期能够将对象与对象可能具有的属性区分开来，人类的头脑还不够发达。在阿尔昆的文法里，形容词并不是一个单独的词类。一种观念是经验中遇到的、由具体名词指称的具体的个别主词，另一种观念是这些主词可能拥有的属性，要想把这两种观念归于一个“目”下的一个“属”中，势必会试图把这些属性当作与主词相类似的实在来考虑，从而把主词构建成自在的东西，而谓词则不具有这样的特性。这就是实在论的根本原则。如果“白的”是像“桌子”一样的实词，那么白不就应该完全和桌子一样是自在的么？我们看到，宫廷学校的教师当中另有一位所说出的也正是这条原则。他就是弗里德基斯。他说：“一切实词所表达的皆为具体事物（Omne nomen finitum aliquid significat，ut homo，lupus，lignum）。”每一个名称都对应着一个具体实在。由此他得出结论，认为即便是“nihil”这个词，意思是“没有”（nothing）或“无”（nothingness），也对应着某种实在，也就是说“无”本身就是某种实在的东西，“非存在”其实也存在着。 注56

    不仅如此，在我们以上考察的这段时期里，我们找到了此后发生的进程的萌芽，而且，这也不仅是从一般取向来说的；甚至在教学技术方面，细节上也有相当明显的相似性。我们将会看到，在经院时代的大学与学院的讲学中，最重要的训练之一就是辩论，即“disputatio”，我们需要搞清楚这种特别的教学技术的意义、形式及其在教育上的意涵。我们将会看到，产生这种技术的原因深深地根植于那个时代的整个教育体系当中。阿尔昆的教育论著已经以辩论作为表现形式。两位学生，具体说就是阿尔昆自己和查理大帝，为所探讨的主题展开辩论，而不是径下定论（ex professo）。有一些论文干脆直接题名为《辩论集》（disputatio ）。 注57 当然，这些争论还没有以经院哲学家的风格进行，但它们终归是争论，而且有意思的是，我们注意到，从此之后，它成了学术著作的一种典型写作方式。这一事实无可辩驳地证明，在一般意义上，这种训练起源于中世纪精神。

    如果说我觉得有必要坚持认为，在加洛林时期教育和经院哲学时期教育之间的确有所类似，那么可以肯定的是，这首先是为了明确这两个时期之间存在的关联，不仅如此，还因为我想要说明这种以文法为中心的教育在实际当中发挥作用的方式和原因。人们一旦认识到它为经院哲学铺平了道路，认识到它的学术体系为这种哲学搭起了一副多么宏伟的框架，就不再会倾向于错误地对它嗤之以鼻。它真正的重要意义在于自身所承载着的那个未来。与此同时，从这个角度来看，中世纪的整个思想发展体现出了一种一体性，而我们一般意识不到它的存在。从它的源起一直到文艺复兴时期，它的独特之处就在于将逻辑方面的论题作为压倒一切的头号问题。9世纪之前，对这个问题的迷恋已经被唤起，尽管还只是模糊不清的。而到了11世纪，它就已经彻底确立起来，得到了明确的表述，并且依然在不断发展。我们这里看到的这项特征，完全是各基督教社会思想演进的特点。希腊开始是对自然和宇宙进行哲学化的思考，只是在比较靠后的阶段，在苏格拉底和柏拉图那里，才绕到了对人的思维的思辨。与此不同，中世纪一开始就是径直探讨思维问题，并且是从它最具形式性和抽象性的一面入手，让思维成为自身思考与讲授的素材。如果在我们看来，这段时期对古代的文学之美不屑一顾，那么也不只是因为狂热的反传统崇拜甚至纯属缺乏文化修养，而是因为整个时期的取向很不相同，因为这个时期体验到了一些类型完全不同的需要，并力图满足这些需要。9——15世纪，这种方向一以贯之的演进表现出了显著的连续性，唯一能够说明这种连续性的就是它深深地根植于欧洲各民族（也就是基督教世界各民族）的思想结构中，当我们对文艺复兴的成就做出评价时，我们必须始终牢记这一点。

    不过话说回来，直到现在，我们还只是考察了这一演进过程的预备阶段。我们现在就走进这些萌芽开花结果的时期。随着它们盛开在经院哲学中，我们也将第一次遇上类似于我们今天所拥有的那种庞大的公共教育机构。