第三讲 早期教会与教育（终）

    ————加洛林文化复兴前的修道院学校

    我们在上一讲里看到，如果我们今天的教育体系已是繁花似锦，那么它的种子又曾是怎样的。作为我们教育生活的最初萌芽，那些学校正是在教堂和修道院的庭院中开设起来的。种子已经以初级的形式，在自身中蕴含了日后将从中孕育出的生命体的典型特征；同样，在我们的教育体系的最初种子中，我们也已经看到了某些标志其日后发展的特征的起源。实际上，由于这些学校诞生在教会里，由于它们是教会的事工，所以也就很容易明白，为什么它们从一开始就在根本上具有宗教的本性，渗透着宗教的精神。但与此同时，由于它们已经在自身中蕴含了某种凡俗的成分，尤其是教会从异教文明那里借鉴来的那些东西，因此我们也就可以理解，为什么它们从创办一开始，就在一定程度上力图去除自己的教会特征，变得越来越具有世俗性。实际上，从这一刻开始，它们身上蕴含的世俗原则就已经表现出发展的趋向了。早期教会需要从异教文化那里为自己的教育体系借取素材，也就是说，教会需要吸纳那些与自己的教义相矛盾的观念与情感。只有认识到这种需要，才能理解这种发展。

    不仅如此，对这种早期教育体系进行考察，还将有助于我们理解我们今日组织的特征之一，因为我们对它习以为常，所以通常会忽视它，但是，它却很值得考察。

    在古代，不管是希腊还是罗马，学生都是从不同的导师那里接受对自己的指导的，而这些导师彼此之间毫无关联。学生的每一位老师都是在各自家里、以各自的方式传授学业的。即使说学生通过这种方式学到的各种东西最终会在自己脑子里汇合到一起，这些东西也是由那些根本没有考虑到彼此存在的教师独立地教授出来的，没有什么共同的动机或目标可言。每位教师各做各的事情，一个教阅读，另一个教如何正确发音，还有一位教音乐，再有一位教如何像有学问的人那样谈吐。但这些活动都是各行其是。这与最初的基督教学校一经创立后的情况构成了鲜明的对照。基督教学校一经出现，就宣称有能力教给孩子他那个年龄需要了解的一切。它接管了孩子的整个人。孩子会在学校里找到自己所需的一切。他甚至无须为了满足其他物质需求而不得不离开学校。他就在那里度尽一生。他在那里饮食起居，他在那里投身于自己的宗教职责。其实，这就是最早的一种寄宿学校（也就是会所）的独特之处。所以说，在早期的极度分散之后，出现的又是一种极度集中。主宰这种学校的是单一的一种压倒性影响，即基督教信仰的种种理念，因此，孩子们一生中时时刻刻都会发现自己处在这种单一的影响下。

    教育的组织方面本身出现的这种创新，来源于一种新颖的教育观与教学观。

    在古代，心智教育的宗旨，在于将一定数量的专门才能传授给孩子。这些才能或者被认为是某种增益，有利于提高个人的审美价值；或者像在罗马一样，从功利主义的角度来看，被认为是人们发挥自己在生活中的作用所需的工具。在这两种情况下，问题的关键都是要把特定的一些知识内容和行为模式灌输给孩子。这些特定的知识内容与行为模式，是可以从彼此几乎毫不相干的教师那里获取的，并无不便之处。问题的关键，并不是对人格中能够赋予人格基本一致性的那个部分施加影响，而是从某种意义上用一套外在的盔甲来装备这个人格，这套盔甲的各个部分基本可以完全独立地打造出来，以至每个工匠也都可以独立地操作。与此相反，基督教很快便发展出这样一种自觉意识：在我们每个人的理智与情感的特定属性之下，都潜藏着一种更为深层的属性，是这种属性规定了其他属性，使其他属性统一为一个整体。如果我们真想履行自己作为教育者的职责，并产生能够长久留存下来的效果，我们就必须把握这种更为深层的属性。基督教清楚地意识到，要塑造一个人，关键不在于用某些特定的观念装备他的心智，也不在于让他养成某些特别的习惯，而在于在他身上创造出一种具有一般倾向的心智与意志，让他用一种特定的眼光来普遍地看待一切。

    至于基督教是如何形成这种洞见的，倒很容易理解。我们已经指出，这是因为，要想成为一名基督徒，不能只是学会这样或那样的东西，能够通过某些特定的仪式或做出某些特定的表白，熟悉某些传统的信念。基督教根本上在于灵魂的某种特定态度，在于我们的道德存在的某种特定习性（habitus）。所以，在孩子身上培育出这样一种态度，从此便成了教育的根本目标。这一点可以拿来说明，为什么会出现这样一种皈依的观念，在古代世界闻所未闻，相反却在基督教世界里发挥了重大作用。所谓皈依，照基督教的理解，其实关键不在于恪守特定的一套信念和具体的信条。真正的皈依是要使整个灵魂转向一个非常不同的方向，以此让整个灵魂改变它的立场、它的姿态，从而改变灵魂对世界的整体观照，最终激起一种深层的转向。这种转向与获取特定数量的真实信念没有什么关系，因此，也可能是瞬间见效的事情。当头棒喝之下，灵魂的基础即刻会发生动摇，从而产生这种皈依的转向，也就是说，这一切都是在瞬间发生的，一下子改变了自己的取向。用神学的话来讲，这便是灵魂在一瞬之间被神恩所触动。那一刻，这种所谓“一百八十度大转弯”，使得灵魂发现自己在一眨眼的工夫后，面前气象一新；不曾料想的现实，不曾听闻的世界，那一刻都在它面前显露。它去看，去了解这些片刻之前还全然不知的东西。但通过逐步渐进、不易察觉的压力，也能缓慢地造成同一种视角转移。教育的结果便是这样。但不管怎么说，要想对灵魂的至深至隐之处产生如此强有力的作用，最根本的，显然在于不能放任孩子所受到的不同影响以不同的方向分散开去，而是要强有力地汇聚在同一个目标上。而要实现这一目标，唯一的途径就是让孩子们生活在同一个道德环境当中，让这个环境持续不断地呈现在他们面前，让他们彻底地沐浴其中，无法摆脱它的影响。基督教开始负责学校教育的组织之后，整个儿童教育的集中，其实是孩子整个生活的集中，都可以用这一点来说明。

    甚至到今天，除此之外，我们也再无其他的教育观。在我们看来，首要的目标同样不是要给孩子多少可以说是大量的知识内容，而是要在他身上灌输一种深刻的、内在的心智状况，一种能够给灵魂指出明确方向的灵魂取向，而且不仅仅是在儿童时期，还要终其一生。当然，我们不认为教育的目标就是生产基督徒，因为我们已经抛却了有关忏悔的目标，但我们依然认为教育的目标在于生产人。要成为一名基督徒，就必须养成一种基督徒式的思考方式和情感方式；无独有偶，要成为一个人，只是拥有一副装备了特定数量的观念的头脑是不够的，还必须首先养成一种真正符合人的标准的情感方式和思考方式。我们对目标的理解已经世俗化了，因此，所采用的手段也必须同时改变。但教育过程的概貌还是原样，其中的关键仍然是要深入触及灵魂的至深至隐之处，而古代对此却是一无所知。

    这也说明了我们现在对学校的理解。因为我们相信，学校不该像旅馆那样，素不相识的不同老师来到这里，把一大堆类型各异的指导教给学生，而这些学生也只是偶尔一聚，彼此之间毫无联系。我们还相信，不管是哪一级的学校，都应该提供一个道德上颇具凝聚力的环境，紧密围绕在孩子们的周围，对他的整个本性施加影响。我们把学校比作一种社会共同体，我们常说所谓学校的社会共同体。这种共同体其实就是一种社会群体，具有自身的统一性、自身的构造、自身的组织，和成年人的社会并无不同。这一切都清楚地表明，它的构成不再简单地像古代那样，只是有那么一群学生，在相当物质性的意义上，在一个单独的处所里集合。把学校看作是一种有组织的道德环境，这样的观念我们现在已经是非常熟悉了，以至我们很难再去相信，它并不是一开始就这样存在的。然而，事实上，我们已经看到，它只是一种比较晚近的发展，在历史的某个特定环节之前，它并未出现，也不可能出现。它是和特定的文明状况分不开的。我们现在可以看到这是一种什么样的状况了。正如我们所知，学校要想出现，只有同时出现了一群特殊的人，在这些人看来，人类文化的精髓不在于获取某些特殊的心智能力或习性，而在于心智与意志的一种一般趋向。简言之，是要发展到这样一个环节，人们的观念论已经发展得很充分了。因此，教育的目标根本上在于给孩子一种必要的推动力，让他能以正确的方向开始人生之旅。所以，教育的目标必然要以一种特定的方式加以组织，使其有能力产生符合该目标要求的深刻而持久的效应。

    这条见解有一项很重要的推论。当我们把中世纪描述成这样一段历史时期，上承罗马帝国之衰亡，下启文艺复兴的时代，我们显然就是把中世纪仅仅理解成一个过渡时代，中世纪的唯一功能就是将古希腊罗马时期与现代串接起来，将古代文明耗尽活力的那个环节与它再获新生、重上征程的那个环节串接起来。表面看来，仿佛除了在某种间隙期坚守岗位、占据舞台，它就再没有什么别的历史功能了。但是，这种中世纪观真可谓大谬至极，所以我们给这个时代所命的名也是最不适当的。它远不只是什么具有辉煌创造成果的文明之间的过渡时期，完全没有属于自身的创新性，而是全新文明的良种的孕育期。关于这一点，最明显的证据可以到这段教育史和教育理论史里去寻找。像我们在中世纪之初找到的这种学校，其实真正构成了一种重大的创新。它的那些独到之处，对于古代人同样称作学校的一切来说，都是完全陌生的。当然，我们也已经说过，它从异教文化那里借取了所教授的基本内容，但这种基本内容却是以一种新颖独特的方式来阐发的，这种阐发又导致了一些很新的东西，这也是我刚才已经指出了的。不仅如此，我们甚至可以说，只是在这段时期里，真正意义上的学校才开始出现。这是因为，学校不只是老师教学的一个场所，它有属于它自身的道德生活，道德环境，渗透着特定的信念与情感，而这种环境也紧密围绕在教师周围，其程度不逊于学生。这在古代可是闻所未闻。古代的确是有教师，但并没有真正的学校。所以，中世纪在教育理论和实践方面都可以说是一个创新的时期。至于这种说法的充分意义，我们以后便会看到。

    到这里，我们已经在一般的意义上概括了基督教学校的诞生的特征，现在，我们必须尝试追溯它在我们自己国度里的历史。

    高卢地区在被罗马征服后，也就此接触到了古典拉丁文学。但这种转型当然不是被征服后一夜之间发生的。高卢从它的征服者那里最先学到的，就是如何改良它的土壤，改善其市镇的物质面貌。它修造，耕种，逐步走向富足。但是到了4世纪，它已经比较成熟，为获取一种思想文化做好了准备，并且也的确实现了这一点。市镇吸引来许多教师，学校也建立起来了，其中有许多光彩照人，包括马赛（Marseille）、波尔多（Bordeaux）、欧坦（d’Autun）、特里尔（Trevès）等地的学校。高卢地区的许多基督教主教都是从这些学校里培养出来的，在这些学校里养成了对古典文学的挚爱之心，所以努力想要将这种对文学的崇拜与新信仰的要求调和在一起。甚至在野蛮民族最初一轮的入侵之后，这种光彩还延续了下来。其中有些民族，比如哥特人和勃艮第人，不管怎么说都已经是基督徒了，很快开始对高卢成熟精致的生活方式产生了艳羡之情，将自己引入文学、科学和艺术的殿堂。我们看到图卢兹的提奥多里克学习修辞学和罗马法；勃艮第国王贡德博德则在学习希腊语，还招来一些罗马学者，委以高位。 注16 最初无疑是一段充满争战和混乱的时期，但很快，我们就看到学校又相继开办，生活又重新回到了正轨。

    而当轮到法兰克人越过莱茵河，散布到高卢全界的时候，情况就大为... -->>
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