第二讲 早期教会与教育

    人们普遍认为，只要是一门心思钻进实际事务的人，都应该停止沉思过去，以便将自己的整个注意力放到现在上。既然过去已经不复存在，对此我们已经无可作为，那么，它似乎就只能满足我们的好奇心了。在人们想来，过去属于纯学问的领域。我们需要了解的并非曾经是怎样，而是现在是怎样，如果了解到今后可能会怎样，那就更好了：要想能够满足我们现在的处境向我们提出的要求，我们就必须努力预见到今后可能会怎样。在上一讲中，我主要是想揭示这种方法在什么程度上可以说成效甚微。原因就在于，其实，现在，也就是诱使我们将自己的注意力局限在它身上的那个现在，单独说来什么也不是：现在无非是过去的进一步推演，一旦与过去割裂开，就将丧失大部分的意义。现在是由无数要素组成的，这些要素紧紧纠缠在一起，所以我们很难看清楚，一种要素究竟从哪里发端，另一种要素又究竟从哪里终结，每个要素单独来看是什么，而它们彼此之间又有什么样的关联。如果只是通过直接的细察，我们就只能获得一种非常粗糙和含混的观念。而我们要想能够区辨并分析这些要素，从而得以在一定程度上看清这含混的一团，唯一的办法就是进一步推进历史研究，深入探究这些要素是通过什么样的方式一步步聚合在一起，组合并形成有机关联的。我们出于本能地认为，事物是以同质的方式延展的，直到科学分析向我们揭示，我们是通过怎样的思维范畴化的原则来安排我们的知觉的；无独有偶，我们对现在的直接意识也使我们无法认识到它的复杂性，直到历史分析向我们揭示这一点。但或许更为危险的是，这样一种态度会诱使我们过高地估计我们当下种种愿望的重要性，而此时这些愿望已经不再受制于任何举足轻重的牵制步骤。这是因为，它们恰恰是借助了自己的当前性才麻痹了我们，攫取了我们，极大地损害了我们对除它们本身之外的其他一切事情的觉察。对于自己缺乏什么，我们的觉察总会非常强烈；因此，这种觉察往往拒绝去认识其他一切，将它们统统逐入阴影之中，以此使自己在我们的意识当中占据过分重要的位置。它成了我们的欲望中独一无二的对象，在我们看来成了至高无上的唯一价值，其他一切都必须从属于这个理念。尽管如此，真实的情况却是，根据这一标准算是我们缺乏的东西，并不比我们已经拥有的东西更为根本，甚至还有所不及。因此，为了满足我们那些一时兴起、较不重要的需要，我们不得不去牺牲真正根本和关键的迫切需要。卢梭就清醒地意识到，在他那个时代，教育给孩子的自发性留下的空间实在太少；他就此提出，任何正确的教育理论，都必须具备一点根本特征，就是一套系统的消极教育法。事实上，孩子还没有充分地融入自然现象，单凭这一点，不管是什么教育，他其实都会将通过接触自然现象获得教育作为唯一的基础。如果我们要抗御我们现在的成见所产生的受人尊崇的影响（其实，这既不可避免，也失之偏颇），那么，对于我们同样得注意到的人的其他所有需要，我们就都必须有所了解，以此来制衡这种影响；而这种了解只能通过历史研究来获得，因为它向我们揭示了如何将现在和过去（现在正是过去的延续）联结起来，以此完善我们对现在的理解。

    关于教育的历史研究也具有实践上的价值，为了指明这一点，我已经提出了一些论点，不过，还不止这些。这种方法不仅能使我们得以防备未来有可能犯下的失误，而且我们也可以预见，它将为我们提供矫正某些失误的手段，这些失误是我们过去已经犯下的，并且至今我们依然在咎由自取。实际上，教育理论的发展和人的所有发展一样，并不是始终很有规则的。历史上，各种不同的观点你方唱罢我登场，发动了一场场争斗，在这些争斗中，颇有一些正确的观念被扼杀，尽管根据它们的内在价值来判断，它们原本应该留存下来。和别处一样，这里的生存竞争只能产生非常粗略的结果。一般说来，生存下来的也是最具适应性的、最有天赋的观念，但与此相对的是，在种种情势的偶然凑合之下，又有多少成功并无价值可言，又有多少失败与覆亡令人扼腕叹息。在观念史上，有一种原因比其他所有原因都更有效地促成了这种效果。不管是教育观念、道德观念、宗教观念还是政治观念，当新的观念刚刚形成的时候，都自然会拥有当代所有文化中的年轻人所拥有的那种咄咄逼人的热情与活力：对于它们力图取代的那些旧观念，它们开始展示出自己暴烈的怨怒。因此，它们会全盘抛弃这些旧观念。拥戴新观念的斗士们，被争斗的火热弄得忘乎所以，唯有心甘情愿地相信他们正在与之争斗的那些陈旧观念毫无维护的价值。他们对那些旧观念展开了全面而无情的战争，然而，真实的情况却是，无论何地，现在正是过去的传人，现在源自过去，并且构成了过去的延续。在任何新的历史处境与此前的历史处境之间，并没有什么固定的鸿沟，相反倒有着熟悉而密切的关联，因为从某种特定的意义上来讲，前者正是后者的传人。但人们并没有认识到存在这种关联：他们所感到的，只是将自身与其前辈分离开的对抗，而对于他们与前辈之间的共同之处，他们却是一片茫然。他们相信，如果自己反对一种传统，而这种传统还妄图抗拒，那就完全有理由去破坏它，并且这样的破坏活动是毫无限制的。这就导致了一系列令人叹惜的破坏行为；当过去的某些特征理当成为未来的特征时，它们却已经归于湮灭了。文艺复兴继经院哲学而起：文艺复兴时代的人径直认为，经院哲学家的思想体系毫无维护的价值，这一点不证自明。但我们不得不问：在已经留传给我们时代的我们的教育思想体系中，这种革命的取向是不是造成了某些断裂？因此，通过从历史的角度考察教育，我们不仅将有能力更好地理解现在，还有机会重新回顾过去本身，将那些我们很有必要予以认识的失误揭示出来，因为继承这些失误的正是我们自己。

    对于我们即将开始进行的考察，我从一开始就颇费苦心地强调它在实践上的重要意义，因为这个方面几乎总是遭人误解。尽管如此，除此之外，这项考察也具有相当的理论意义和科学意义。初看起来，法国中等教育史似乎是一项非常专门化的研究，只有中小学教师这个狭小圈子里的人会对它有兴趣。然而，由于法国的某些特点使然，在我们历史上的大部分时间里，中等教育都是我们整个学术生活的核心。高等教育在孕育出中等教育之后，很快就销声匿迹了，直到普法战争后才重获新生。在我们的历史上，初等教育也只是到了非常晚近的时候才出现，只是到了大革命之后才真正站稳了脚跟。因此，在我们国家存在的大部分时期内，整个教育舞台都是中等教育在唱主角。这种情况所带来的后果，首先便是如果我们要修撰中等教育史，也就必然等于同时在为法国的教育和教育理论修撰一部通史。我们将要尝试勾勒法国教育理念所有最根本的特征的发展，办法是详细考察以实现这一理念为职责的学术机构，以及这种理念不时会努力自觉地从中表达自身的那些学说。更何况，从14、15世纪以来，整个国家最重要的思想力量都是在我们的中学里形成的，基于这种考虑，我们着手去做的工作，几乎相当于修撰一部法国知识分子史。另有一桩事实在于，在那段社会生活的总体当中，中等教育发挥了特别重要的作用，这是我们国家的特色，在其他任何地方都找不到同等程度上的这种情况。就因为我们应该去探求我们的教育思想史上出现这种特殊性的原因，我们才应该去揭示个人身上的某种特别之处，我们民族性情当中的某种特异之处，因为中等教育这种特别的作用正是从这里面来的，这是我们在开始研究前就可以确信的。教育思想史和社会民德（mores）研究其实有着密切的关联。

    这样，对于我们如何理解我们将要去探讨的主题，理解它引发我们的关注的众多方面，我们已经做了具体的陈明。现在，我们就要着手来处理它了。但是，从哪里开始呢？我们应该从哪一个时刻展开这段中等教育史的研究呢？

    为了充分理解某种活生生的现象的发展，为了说明这种现象在其历史的各个前后环节上所呈现出的不同形式，我们首先需要做的，便是去揭示在它整个演进过程的源头，那个初生的萌芽是如何组成的。当然，今天不会再有人继续宣称，一个生命体，在孕育它的那个卵细胞中所具备的胚胎形式就已经臻于完善了。我们知道，环境的影响，各种外在情势的影响，其实是相当大的影响。尽管如此，对于它最终演变而成的那个整体，最初的卵细胞也会产生实质性的影响，这也是事实。在第一个生命细胞得以构成的那一刻，也就具备了独一无二的、绝对是无法根除的意涵，它的效果会贯穿此后整个生命始终。生命体的这种情况也在同等程度上适用于社会器官，不管这些社会器官具体会是什么形态。它们的未来，它们发展的方向，它们在此后生存的各个不同阶段所蕴含的力量，都在极大程度上依赖于孕育它们的那个最初萌芽的本质。因此，要想理解我们将要考察的教育体制是怎样发展而来的，要想理解它已经变成了什么样子，我们就必须毫不迟疑地一直追溯到最久远的起源。我们必须追溯到文艺复兴之前，甚至追溯到经院哲学家之前。我们必须一直往前追溯，直到触及现代社会历史中找得到的教育观念最初的细胞核，学术器官最初的胚胎。一旦我们开始进行这项研究，就会清楚地看到，这种回溯性的研究绝对不是毫无益处的，我们现代的种种信念当中的某些根本特性，还依然留有这些相当久远的影响的痕迹。

    但是，这个细胞核，这个最初的芽孢，又该到什么地方去寻找呢？

    我们早期的思想文化，整个实质内容都是从罗马传到我们手里的。因此，我们也就有理由认为，我们的教育思想，我们的教育体系的根本原则，都是从同样的来源传到我们手里的，因为教育本身不过是对成熟的思想文化的一种选编。但是，这种传承的完成，又是经由什么样的途径，通过什么样的方式呢?日耳曼各民族（也就是法兰克人），即便不说是所有的日耳曼民族，至少是那些把他们的名字留给我们国家的人，曾经也是野蛮人，基本没有能力鉴别文明的任何精致之处。 注9 对于文学、艺术或哲学，他们没有半点儿新的贡献：我们知道，甚至连罗马人的建筑和雕刻，都只能激起他们的憎恶和蔑视。因此，在他们和罗马人之间，存在一道不折不扣的道德上的鸿沟，似乎使这两个民族之间无法进行任何沟通或相互影响。既然这两种文明如此隔膜，表面看来，它们也就只能彼此拒斥了。然而，幸运的是，这两个社会虽然在其他所有正面交锋中都是那么彼此对立，只存在相互憎恶和排斥的关系，却出现了这样一个侧面，让它们能够找到某种共同点，使它们彼此靠近，得以相互沟通。这个侧面当然不是一经交锋就即刻出现的，但也算得上是很迅速了。在相当早的时候，罗马帝国最根本的机构之一就在法兰西社会中扎下了根，而且不管怎么说，在本质上不曾有任何变化的情况下，取得了进一步的扩张和发展：这一机构就是教会。正是教会充当了不同性质的民族之间的中介，充当了一种渠道，使罗马的精神生活得以逐步融入还处在形成阶段的这些新兴社会。而导致这种融合的途径，恰恰是教育。

    说实话，初看起来，在具有如此根本差异的社会环境下，教会居然有能力扎下根来，还在同等程度上取得了蓬勃发展，似乎很令人惊讶。教会最根本的特征，也就是教会引入这个世界的道德的最根本的特征，就是蔑视这个世界的欢乐，蔑视物质上和心理上的奢侈之风；它力图用更为严苛的克己之欢乐，来取代生活之欢乐。历经数百年漫长的过度文明，罗马帝国已经陷入了疲惫厌倦，这样一种教义也就很适合它，这完全是一件自然的事情。它所做的无非就是将满足感和厌憎感转化成神圣的东西，其实，这些情感长久以来都始终在一点点地侵蚀着罗马社会，伊壁鸠鲁学说和斯多亚学说也早已用各自的方式做出了表述。从文化的精致之处所能得到的一切愉悦已经逐步耗尽，因此，有一套宗教宣称能向人们揭示一种相当不同的幸福之源，人们是非常乐于接受的，把它当成一种获得拯救的手段。但是，这种宗教是在一个衰败颓朽的社会里诞生的，而这些民族却是正当年少，远远谈不上在此世的欢娱中过度沉迷，甚至还未曾品尝过这些欢娱，还远不曾对生活感到厌倦，才刚刚踏上生活的征程，又如何能够这么容易就接受了这种宗教呢？

    这些孔武有力、生机勃勃的社会，活力四溢，如何会这么甘心情愿地臣服于一种沉闷抑郁的生活规则，而这种规则要求他们最重要的是践行节制、克己和自我剥夺？这些狂野的欲望，只要是节制和约束就都会觉得难以忍受，又何以会和一种首先规定节制和自我约束的教义取得调和?这里的差异是如此巨大，以至保尔森 注10 在他的《学术教育史》（Geschichte des gelehrten Untemchte ）中径直宣称，中世纪的整个文明都因此在其发展原则中包含着一种内在矛盾，构成了一种充满活力的对立。根据他的说法，这种文明的内容与容器、实质与形式互为矛盾，互不相容。所谓内容，就是日耳曼各民族以他们那桀... -->>
本章未完，点击下一页继续阅读