第十八章 一种心理功能的进步对其他功能效率的影响

    助长与抑制

    由联结的增强或减弱所造成的一个人心理功能的变化条件与其他因素不是各自孤立的，而是与一个人表现出来的智力、性格、品味与技能所明显形成的动态统一体相关联。在一个人身上任何一个联结所发生的变化对其他联结的影响，在另一个人的身上未必如此。一个联结的变化对另一个联结的影响差异，在数量范围上，从一个联结的变化引起或构成另一个联结几乎相同的变化到一个联结的变化对另一个联结几乎不产生任何影响；在质的差异上，从一个联结的增强或减弱的整体效果会使另一个联结产生同样性质的效果，到一个联结增强的整体效果是使另一个联结的整体效果减弱，或一个联结减弱的整体效果是使另一个联结的整体效果增强。

    我们可以把一个联结的增强使另一个联结也或多或少地增强称为助长、强化、援助或正相似变化；而把一个联结的减弱使另一个联结或多或少地减弱称为负相似变化。两个联结之间的正相似变化关系意味着两者之间还可能也存在负相似变化的关系。我们还可以用抑制、相反或正相反变化等术语来描述一个联结的增强使另一个联结或多或少地减弱的现象；而用负相反变化来描述一个联结的减弱使另一个联结或多或少地增强的现象。两个联结之间存在前一种关系可能也意味着存在后一种关系。易化、强化和抑制等术语在被心理学家使用时多少有点专门化了，以致让人模棱两可。所以，使用相似变化和相反变化最为安全。

    我将下面的讨论限定在积极的行为上，因为对于积极的行为来说，不论什么一般的理论解释都可能用来解释一个联结的减弱使另一个联结减弱的相应效果。

    相似变化

    当两个联结中存在相同的成分时，即两种情境中有部分相同，而且情境中的这些相同成分（全体或其中的几个成分）有相同的反应与其联结时，一个联结的增强会使另一个联结发生相似的变化。

    我们可以区分下列联结中一致性的数量：

    一是由整部分合并而引起的完全相似变化。

    如果A、B、C与1、2、3和X、Y、Z与48、49、50的联结被增强，那么，A、B、C、X、Y、Z与1、2、3、48、49、50的联结也会被增强。因此，如果把“□”理解为正方形，那么，呈现某个黑色的“■”就会促进黑色正方形的学习。

    二是由加入部分而引起的部分相似变化。

    如果A、B、C与1、2、3的联结被增强，那么，A、B、C、X、Y、Z与1、2、3、48、49、50的联结也会被增强。因此，知道半个复合词的意义就会促进整个单词意义的学习。

    三是成分合并引起的完全相似变化。

    如果A、B、C与1、2、3的联结和X、Y、Z与48、49、50的联结同时被增强，那么，A、X与1、48的联结也会被增强。因此，如果进行“sit”、“sat”、“sun”、“say”、“saw”、“some”和“pick”、“lick”、“kick”、“Dick”的发音训练，就会促进阅读“sick”的学习过程。

    四是由成分加入引起的部分相似变化。

    如果A、B、C与1、2、3的联结被增强，那么，A、X、Y与1、48、49的联结也会被增强。因此，刚刚在上面提到的发音训练就只有前半部分会获益。

    在上述所举的四个例子中，一些旧联结的并入或一个旧联结的插入可以从容易观察的行为中相当容易地推断出来。但是，一个情境与反应的联结与其他联结的相互依赖关系可能完全被隐藏在人的神经元内部。

    因此，联结有相似变化时，导致变化的相同之处我们并不能直接认识到。而另一方面，当我们根据表面的观察希望有相似的变化时，有时可能也会失败。因为，相似的效果可能完全出于没有相同成分的两组联结。这两种情况可以各举一个例子来说明。说明第一种情况的例子是，假定训练一个人判断两个砝码的重量差异，其判断的准确程度有了一定的进步；同时让他判断两个颜色的深浅差异，其判断的准确程度也有了一定的进步。假如这两种联结合并到一起也能增强联结，我们却不能指出它们的相同之处在哪里。除非我们诡秘地说：“他特别能够关注到微小差异的刺激。”说明第二种情况的例子是，让人想象出一头大象、一张地图和一个房间，并形成生动的视觉表象（visual image）。然后，让他到相同的情境去判断大象的外部特征、地图的特征和房间的陈设。最近的研究结果发现，这样的联结几乎丝毫无助于实际的判断。这个结果是由我（1907）、贝茨（Betts，1909）和鲁格（1910）发现的。

    相似变化中存在三种情况，在实践上尤为重要，我们分别称之为：由“重新组织”（reorganization）所引起的助长、由“定势或态度的迁移”（transferred set or attitude）所引起的助长和由“有意忽视的迁移”（transferred neglect）所引起的助长。

    当学习词汇所获得的联结有助于阅读句子时，或者当发电报和打字所养成的字母习惯有助于形成单词习惯时，旧的联结并没有陡然并入新的联结。换句话说，新联结不需要在旧联结的基础上单独学习。新联结使用旧联结，只需把它们进行重新组织。重新组织的方法或者为“走捷径”，或者是联想转移的其他形式，或者在新旧联结的各种混合与修改中尝试和选取。

    反对的人或许会说，最后这种情况不应称为相似的增强，因为字母习惯的形成实际上并不会形成单词习惯，只不过会使它们更容易形成。如果咬文嚼字地分析，这种观点也不无道理。但是，正如前文所申明的那样，试图将一个联结的增强效果限制在立即引起分数的变化上是不明智的。本书所说的联结增强并不一定是指在原有的强度上有显而易见的增加，新的联结比以前更容易形成就已经显示出效果了。超过或接近现在的强度都是联结增强的体现。这种宽宏大量的观点是明智的。

    当一只动物凭着操作机械装置打开笼门获取食物的经验，在第10次迷笼实验中变得比第一次更加主动时，或者当一个人在查找名词的实验中养成了一种小心谨慎、坚持不懈、聚精会神的查找态度，并能把这种态度保持到查找阅读材料中的动词或介词中去时，就出现了由定势或态度的迁移所引起的助长。埃伯特（Ebert）和梅伊曼（Meumann）（1905）指出，一个人只要坚定决心勉强承认某种工作是有趣的，就可以使工作进步。弗拉克（Fracker，1908）在一个判断音叉声音强弱等级的实验中（例如，按照同一个音叉所发出声音的强弱分成4个等级，并从弱到强地呈现4个等级的声音，或者从强到弱地呈现4个等级的声音，或者按照1、2、4、3等不同的排列顺序呈现某个声音，然后，让被试听到一个声音，就报告这个声音的强弱等级）发现，如果被试能够不急不躁地判断每个声音的强弱等级，这种态度就能够促进他在间隔一段时间（这段时间做其他工作）后仍能对声音的等级作出准确的判断。鲁格（1910）发现，一个人因成功地解决难题所获得的自信态度会有助于他解决其他难题。鲁格还列举了其他几个例子证明态度或定势的迁移有助长作用。

    大部分学习是放弃或剔除有害的或无关的联结，这些联结的削弱不仅有利于剔除那些他们希望驱逐的特定联结，而且还有利于其他联结的形成，或者有利于在其他方面有阻碍的行为。这种有意忽视的迁移如同积极的行为迁移一样真实。研究发现，学习了20个无意义音节系列之后会促进另外20个无意义音节系列的学习，其部分原因是，在早期学习过程中与学习任务形成联结的激怒和厌恶情绪在后期的学习过程中与学习任务分离开来了。

    相反变化

    加强某个情境或情境成分“A”与某个反应“1”之间的联结就会削弱相反的联结，即“A”与“相反的1”之间的联结。这种说法是否正确而有价值，就要看“相反”是什么意思了。如果我们把“相反的1”与“A”的联结理解为会使“1”与“A”之间的联结削弱，那么这种说法虽然正确，但没有价值。然而，却很难找到所谓相反联结的任何有价值的一般标准。当反应“1”是可观察的身体运动时，那么，相反的反应就可以粗略地定义为一个取消“1”的反应，例如，与身体或部分身体运动的方向相反的运动，或者是把刚刚吃进嘴里的东西吐出来。按照这种方式，我可以把“相反”定义为神经元内部的两个联结，即一个联结的形成抵消另一个联结。然而，在我看来，这个定义肯定是有用的，之所以现在看不出它有多大价值，是因为我们不知道神经元的什么联结对应着我们知道的什么行为反应。[1]

    除非我们知道一个联结在神经元内所发生的实际反应是什么，否则，如果我们试图定义这种相互之间彼此诋毁的联结，就只能说些没用的废话或靠不住的预言。与此同时，我们了解具体的某一对联结，其中一个联结的形成对另一个联结产生了相反的变化，即表现出真正的抑制。如上所述，同一种情境成分不可能同时与同两个相反的反应或效果对立的两个反应建立联结，这是常见的例子。经常与这种真正相反的联结相混淆的是多重联结（alternative bonds），即一种情境成分与两个或多个不同的反应联结。因此，如果学习10个不同的无意义音节系列，它们都以“wef kob”开头，那么，“wef kob”不能唤起其中任一个无意义音节系列的回忆。而且这种学习还不如单独学习一个无意义音节系列的效果好。所以，如果先学习将物体按颜色分类，然后接着学习按物体的大小分类，那么，这种学习的成绩还不如直接学习按大小分类的成绩好。

    必须牢记，这种多重联结绝不会来自完全相同的整体情境，即由个体的内外条件构成的复合情境。导致两种反应的事件总体状态之间总会存在一些差异，尽管这些差异可能是个人的态度或“定势”等不易觉察的特征。关于多重联结是否抑制或不抑制另一个联结，事实给出了一个解释原则。只要这些多重联结不加区别地依附于情境的总体特征，它们就会彼此抑制；但有这样一种可能，即根据外部情境或学习者心理定势的一些次要差异，从一组联结准确地转换到另一组联结。所以，这种情况不是抑制，或许甚至是助长。

    例如，如果我星期六学习的12个无意义音节所形成的是“wef”、“kob”与“jur”、“bim”等音节的联结；昨天我学习的16个无意义音节所形成的是“wef”、“kob”与“ziz”、“nok”等音节的联结，那么，这些联结就不会彼此伤害。“星期六学习的12个音节系列”肯定会排斥“学习16个音节系列”等有关联结的影响。所以，训练一个人按照颜色或大小给物体分类后，即使按颜色做了10次分类之后，马上给出“现在按大小分类”的信号，他按大小分类的速度也不会低于他一开始就按此分类的速度。

    从多重联结系统来看，一时间内两者常会存在抑制。随着两个联结系统与两个心理定势或态度系统联结的有序组织，抑制会降低到零，或许还会相互助长，因为两种联结中存在着某种有用的一致性。

    所以，训练一个人在一个标准的打字键盘上练习打字1个小时。然后，再让他在按下列字母排列的键盘上练习打字1个小时：

    显然，一开始他的成绩比较差。可是，如果每天都让他在这两种键盘上各练习1个小时，他就不会永久停留在最初的成绩上。而是在不久以后，他能够在一看到是哪个机器时，就能从一种联结系统转换到另一种联结系统。而且还很可能发现，交替练习两种打字系统20个小时的能力提高幅度比单独在任何一种系统练习10个小时所获得的能力提高幅度要大。

    由某组（A组）联结的加强或削弱所引起的另一组（B组）联结的相似或相反变化的总体结果，表现在因为一种功能（A）的进步而导致的另一种功能（B）的进步或衰退中。

    在不知道“总体结果”（mass results）归因于哪个单个联结的助长或抑制作用的情况下，这些总体结果也是可以测量的。也就是说，我们不需要对构成功能的联结做什么基本分析或证明这些联结之间获得什么相似变化或相反变化的关系，就可以发现在几页印有随机排列字母的纸上练习标记出字母“O”会对后来练习标记出字母“A”的能力提高带来怎样的促进。这样我们就获得了对各种具体练习有价值的训练规律或一般教育理论的知识基础。在最近的十几年中已经获得了许多这种总体结果，并对教育理论产生了重要的影响。其中的一些影响与本章后面的内容有关。

    心理训练所期望发生的变化

    教育理论家所关注的争论之一是，具体的训练形式对提高一般心理能力的促进程度有多大。学习拉丁语或数学能提高一个人的一般推理能力吗？从事科学实验室工作能训练对各种事物的观察能力吗？做匹配有色木棍的练习能培养各种感官的辨别力吗？

    这样的问题显然是一个心理学问题，最好用心理学术语表述：任何心理功能的训练究竟能使其他心理功能进步到何种程度？或者再少用些术语来说：一种能力，例如推理，在一种情境下（A）所获得的进步，能在多大程度上也扩展到B、C、D等情景？

    没人会怀疑，所有一般形式的家庭或学校教育除了会使以提高为直接目标的某些具体功能发生具体的改变之外，还会对其他心理特征产生一些影响。另一方面，细心的观察者也不会断言，教育对其他心理特征的影响力度能比得上对直接训练目标的影响力度。一个男孩在算术问题的推理能力上提高了一倍，但我们不能说他在形式语法、国际象棋、经济史或进化论上的学习能力也因此提高了一倍。他在钢琴指法练习上动作的准确性提高了三倍，但我们不会说他打字的准确性、打台球的准确性或绘画能力也提高了三倍。在足球比赛中增强的勇气不会使他的道德勇气或抵抗智力障碍的勇气得到等量增强。因此，真正的问题不是“一种功能的进步是否会导致其他功能的改变”，而是“改变的程度有多大，以及它们是如何改变的”。

    我将要为其辩护的答案是，一种功能的变化只能改变另一种与其具有共同要素（identical elements）的功能。一种功能的改变对另一种功能的影响取决于两种功能所具有的共同要素的多少。在第一种功能中得到了训练的共同要素是导致第二种功能变化的必然结果。举一个具体的例子，加法运算能力的提高会改变一个人的乘法运算能力，这不仅因为加法与一部分乘法完全相同，还因为这两种功能的某些过程部分相同，例如，眼睛的运动和对运算以外冲动的抑制。

    在这些共同要素中，对教育实践尤为重要的是包括目标观念、方法观念和一般原理的联想，以及涉及基本经验事实的联想，例如对长度、颜色、数字所做的一次又一次重复组合的经验。

    共同要素意味着心理活动过程是相同脑细胞的相关物质活动。因此，有时我们当然不能明确指出两种心理能力究竟是什么特征如此相同。

    直到最近的教育书籍，对这个问题的回答在形式上仍然与此有非常大的不同。它们把具体学科训练所带来的影响扩展得很远很远，而且对操作形式的描述非常模糊。我认为这些措辞毫无意义。

    它们的主张不必多说，我只从过去15年的50多本教育方面的书籍中随便挑选几段关于具体训练对一般能力影响的论述，摘录如下：

    由于心理（mind）是一个整体（unit），能力（faculties）仅仅是心理活动的阶段（phases）或表现，因此，不论哪个能力得到加强都会间接增强其他能力。然而，口头记忆似乎是一个例外，因为它可以不规范地培养，不涉及对其他能力的有益影响。但是，只要能够被恰当感知和恰当理解的事物就能够被恰当地记忆。因此，不论什么“可习得的力量”和同化能力的发展都将增强记忆。反过来说，恰当地增强记忆力需要发展和训练其他能力。（R.N.罗克，《教育方法》，27页）

    作为训练知觉和概括能力的一种方法，学习拉丁语比学习英语更有价值。（C.L.摩根，《教师适用心理学》，186页）

    如果算术教得好，会使小学生养成各种良好的习惯，如心理注意、辩论有序、绝对精确和喜欢真理等。而学习基础教育阶段的其他课程达不到这样的效果。（约瑟夫·佩恩，《教育演讲录》第一卷，260页）

    通过实验的方法和科学的观测工作，不仅能够唤起注意、以前被激活的观察能力被格外增强、心理得到练习和训练，而且能养成一个非常重要的习惯，即尊重事实权威而不是人的权威。（同上，261页）

    ……学习拉丁语是发展能力的优势学科，它对于作为人生事业基本准备的那些心理品质的形成和发展的作用，比我们前面讨论过的其他学科的作用更大，而且不论所从事的事业是由新的心理需求构成还是指引能力的增强或成熟，也不论是专门职业还是其他追求。（同上，264页）

    现在让我们仔细考察一位获得普通学士学位的人学习古典文学所获得的益处。除了任何刻苦工作都可以做到的意志品质训练之外，我们还有如下发现：（1）通过强记范例和新词汇的学习，他对事实的记忆力增强。（2）经过对古典文学语法的学习，即章、节、段的清楚划分，他形成了一个非常清晰、规范的事实分类系统。这意味着他学会了按照事物的关系记忆事物。而没有形成或使用这种分类系统实际经验的人就很难具有这种能力。（3）由于判断力经常被需要判断的事物所唤起，因此他的判断力得到扩展和增强。而没有这种训练的人就做不到这一点。（E.H.巴比特，《现代语教学法》，126页）

    学习德语的价值在于科学地学习这门语言本身；在于它对推理能力、观察力、比较和综合能力的训练结果；简言之，在于科学理解力的建立和增强。（加尔文·托马斯，《现代语教授法》，27页）

    从图画教学获得的好处是：眼力、脑力和动手能力得到综合培养。眼睛被训练得看得既清楚又准确；心力被训练得既能记住所见物体的外貌，又能思考在大脑中形成的概念。设备的操作和手工技艺的精细操作能力很大程度上都依赖于手和眼睛的训练程度。创造力和想象力在设计活动中得到激发和锻炼，形象记忆能力在记忆画的练习中得到增强。审美判断能力得到应用，识别美、协调、比例、对称的能力得到增强，而且人类或多或少所固有的... -->>
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