第十二章 分析和选择的学习

    一般的分析与选择

    一切学习都是分析的。（1）所形成的联结绝不源于全部的整体情境或一时的全部情境状态。（2）任何形成的联结中总不免会有许多小的联结，起因于情境的各个部分，而形成于反应的各个部分，而且每一个都有一定程度的独立性。因此，如果情境的某部分归入新的组织，那么，反应的一部分也有脱离旧的隶属而独自出现的趋势。通常用符号S1→R1或S2→R2表示一个联结，其实都应该作为（S1a＋S1b＋S1c＋S1d…S1n）→（R1a＋R1b＋R1c…R1n）来解释。从情境中分析出来的一些成分能影响动物，而其余的保留。凡是这样抽绎出来的用以改变学习和将来行为的成分又各与神经元有着具体的联系，一组神经元选择一个成分，另一组神经元选择另一个成分。当对原来的情景重复作出反应时，这一组一组的神经元虽然仍旧相互协作，但它们并不合成一个不能分解的绝对单元，所形成的联结仍然各有其优先权。

    形成的联结从不绝对起于动物身外的全部整体情境。因为，按照动物感觉与注意的原来范围，它已经把情境中的某些元素忽视了，而且后来习得的兴趣又格外能使它有所拒绝或有所欢迎。如此的取舍，是否对将来的反应有特殊的效力，需在“选择学习”部分做更详细的描述。

    由于人的感觉神经元就是这样的一套能分析的器官，又因为人的联络神经元有把由感觉神经元传来的神经冲动进行整合和扩散的机能，所以，每一个总体情境与总体反应的联结都是由许多情境成分与反应成分所形成的小联结组成的。例如，婴儿“高高兴兴地叫妈妈”的行为，就是建立在一见到“微笑的母亲”（称为情境S1a），其感觉神经元立即引起一个神经冲动，加上总体情境中的那些其他附属情境（这些附属情境称为S1b、S1c等）一起与身体的反应形成了总体联结之上的。但是，这种“微笑的母亲”情境（即S1a）与“高高兴兴地叫妈妈”反应中的子成分之间又形成了小的联结，并与总体联结中的其他成分各自有些独立性，而且独立性的差异程度很大。在一种极端的情况下，总体联结的各个成分可以很密切地协作，甚至叫做“融合”。以至于从表面上看来，一个情境成分归入一个新的总体情境之后，几乎完全不能保留在旧的总体情境中所形成的联结倾向。例如，读者可以牢记图12——1A中与三个图形组合对应的三个字母组合。当你看到图12——1B时，尽管图形组合的排列顺序发生了变化，但你仍能正确地说出这些图形组合所对应的字母组合。当你迅速看完图12——1B，再看图12——1C时，这种图形组合所对应的字母组合应该是trandig。可是，你恐怕不能正确地说出它们了。

    图12——1　建立联结实验

    在另一种极端的情况下，总体情境中的各个成分相互独立而各自分离，甚至在新组织的情境中几乎完全不能引起旧的同属反应。例如，先训练被试当视野中的色彩从白变红时，对他的右手突然一刺，使其闭眼而张开右手。然后再训练他当视野中的颜色从白变蓝时，他的右手受到一个湿冷的刺激，使其眼睛仍然保持睁着而且紧握右手。形成上述完整的联结后，对被试的右手突然一刺，同时视野中的颜色却是从白变蓝，这时被试或许会张开右手而不闭眼睛。

    现在试设想有一个情境，按照本性或按照准备率、练习律和效果律已经形成了某种联结。再设想，这情境中的一部分在新组织的情境中出现，而且清楚分明并有特殊的势力，或者说它独自出现。[1]按照部分活动与类化反应的原则，它所能发生的影响势必尽量发生，于是这一部分情境势必引发以前所形成的总体反应，又特别能够引起以前与小部分情境所形成的特殊反应。假如这个特殊反应具有充分的势力，就可以成为新反应中的主要分子，因为现在的新情境不过是那个旧成分加上新组织的情境而已。

    在低等动物和婴儿中，情境似乎比较能够发挥整体作用，情境与反应之间连接的结合，即所谓的联结也比较能够发挥整体作用。所以，如果让狗当众表演一个特技，例如，按照人的口头吩咐跳上一个箱子向人要东西，恐怕只对它说句话是不行的。说话人的声调、面部表情和身上的气味等可能得缺一不可。可是它一跳到箱子上就会做出向人要东西的反应。然而，即使是在低等动物中，情境中的成分与部分反应所形成部分联结也是常见的。除智力障碍者以外，现代生活的训练使人对情境所形成的部分联结数量浩繁，其中不乏一些精细的联结。这样的训练使人形成了一种能力，即只要心理有了反应定势，一遇到情境中的某个成分，立即发生某种反应，而且几乎完全不顾情境中的其他成分有何不同。的确，在人的智力活动中，辨别、抽象、区分等的作用几乎与联想的结合同样重要。几何、语法、物理、法律等知识的学习大概与习惯记忆的程序几乎相反。为初步论述起见，这种分析的学习确实容易与纯粹的联想学习有所不同。但是，正如下文所述，它们的基本机制是相同的。

    人的一切学习，甚至所有行为都是有选择的。人们从不把一个情境照原样一概接受，或者像镜子那样一律地反映、一律地表征。他们的心理活动从不像一块白板那样把外界情境一一完整地记录下来；也不像照相机里的底片那样，凡是拍摄到的东西就不分轻重一概保留在底片上；更不像一块电表那样，指针随着用电量的多少而随时变化。即使是在外界条件的限制和强迫下，人不得不照原样接受、照原样去做，他的感觉器官似乎仍然能够拒绝情境中的一些不重要的成分，而且绝不会像其他情境那样发生影响。人有原始的倾向或习得的倾向，早把情境中的一些成分忽视，而把其他一些成分大大地增强了。

    所有的行为确实都是选择的，而且在一些特殊的情况下尤其如此。所以，通常总把它们与前章所讲的联想行为相比较。其中很值得注意的一件事就是，外界事物中或心理上非常精微的一个细节能够决定一个人的思维活动方向。有的心理学家说，习惯形成时，即有记忆和时空接近联想时，情境决定人的行为反应，而无需人为的努力。所有的总体联结起源于具体情境，其余的作用只需用学习定律来解释。但另一种情况却是，人在某些一时的思想中，有意选择了某情境并决定了后来的思维方向，而使情境本该引发的行为反应没有发生。这明明就是人在左右情境嘛。论及此，将不得不引出推论或推理的能力。

    由于本章是对选择学习的初步描述，所以，这种对比是必不可少的。而且将有选择的思维活动与具体的几种联想做出这样的区分还有永久的价值。但是，我们将会看到，推理的学习与学习定律既不对立，也不分离。考虑到人类的本性和所受到的训练，推理实为学习定律的必然效果。仔细考察有选择的思维活动，就会发现除了准备律、练习律和效果律之外，无须用其他规则来解释。在联想的学习中，本来就有“情境的部分活动”之说，而选择不过是其中的极端事例而已。现在，把学习的特殊情况归结为抽象和推理等神秘的能力，并不能使我们格外地理解和控制它们。

    学习所形成的联结常常不外乎起于总体情境，或起于一般所能鉴别的情境成分。唯有当人们遇到新奇的问题时，其行为才不限于这种学习，或者与之相反。所以如此的原因有二：其一是，那些精细而微密的联结必然起于微密而不常鉴别的成分，与那些粗糙而常见的联结不同，而且有时相反。但两者都出于练习律和效果律，并无二致。其二是，在遇到新奇问题时，心理定势或态度极可能把通常的反应逐一拒绝，因为它们不适合某种欲求的目的。联结虽多，而能够使一时的态度感到满足的很少。可以想到的思路也就以此为限了。

    精细的分析

    从总体情境中分离出一个精微的成分（而不管其余的情境成分如何），并与反应中的一个成分建立永久的联结，这样的学习可以举出一些常见的例子、一组事物的数量、一个对象的形式、一个数值在个十百千位上的数字、负数的负号、声音的高低、一个对象的热量等都是。要了解这些学习的作用，不如看我们在辅导这种学习时所用的方法各有什么意义。

    辅导孩子进行分析学习的首要方法是，要求学生对总体情境要抱着一种一部分一部分细致观察的态度，把一个个成分都注意到，尤其是在接近某个特殊成分时要特别注意。例如，教孩子对“5”做出反应时，可以举出5个男孩、5个女孩、5支铅笔等，并且对他说：你看看有几个小孩子站起来了。只有赵大站着吗？是不是只有两个？我指着他们，你叫他们的名字，仔细数数看。赵大是1个，钱二是1个，孙三又是1个；赵大和钱二是2个；赵大、钱二和孙三加在一起是3个。以此类推，用心地数。心理的态度取向会使孩子对事物“数量”属性的关注有超越关注其他属性的势力。而且要特别提醒孩子关注数量“5”与“1+1+1+1+1”所建立的联结。

    用于促进情境分析的第二种方法是设置很多具体的情境让初学者对其做出反应。这些情境都包含某个成分（把它称为“甲”），而其他成分各不相同（称之为“乙”）。学生的反应也分为两种，一种是与甲的联结，另一种是与乙的联结。

    例如，儿童每次见到一组相应的情境，即可做出一个相应的反应：“5个男孩”、“5个女孩”、“5支铅笔”、“5英寸”、“5英尺”、“5本书”、“他走了5步”、“我敲了5次桌子”，等等。心理定势是看实物的数量是多少。这样，反应中的“5”就与情境中“5”的成分发生了多次联结，而与其他成分的联结却只有一次。该情境中的其他成分也各自有其专门的小的联结。例如，看见一排男孩子，其反应中的一部分很容易是说“男孩子”。但是，这些反应成分与情境中“5”的成分只有很微弱的联结。这些微弱的联结虽然有时能融为一体[2]，有时互相重叠，但大致是相互抵触的。因此，那些不受抑制的情境中的“5”个事物与反应中的“5”的联结就会格外清楚明显。

    经常用来促进分析的第三种方式是用一对一对的情境让初学者作出反应。每对情境中的一个情境具有某个成分，而另一个情境却有相反的或很不相同的成分，其他的情境组织则完全相同。例如，教儿童学习对“五分之一”的事物作出反应，不仅要让他对“饼的五分之一”、“蛋糕的五分之一”、“苹果的五分之一”、“十英寸的五分之一”、“20人一队士兵的五分之一”等做出“五分之一”的反应；而且在他们作出反应的同时，还要逐个与“5张饼”、“5块蛋糕”、“5个苹果”、“5个十英寸”、“5队士兵，每队20人”等相对比。同理，教人学习“十分之一”、“百分之一”、“千分之一”时，也要与“十倍”、“百倍”、“千倍”做对比。这些方法都是利用了形成联结的学习定律，使反应中的一个成分脱离了总体反应而隶属于情境中的一个成分。它们都是利用应用、失用、满意、烦恼的势力，使本不能独立的成分像实际独立的成分那样影响人，使所形成的联结竟然不顾那些包含这个成分的总体情境。对此，用符号作一般的说明最方便。

    试用AB、AC、AD、AE、AF和AG来代表一类情境。其中A所代表的情景成分都相同，而其他成分各异。假如按照本性和练习律，儿童对这些情境的反应分别为R1R2、R1R3、R1R4、R1R5、R1R6、R1R7。又假设人的神经元有能力使这些反应像R1、R2、R3、R4、R5、R6、R7那样，各自独立地发生。现在，让一个人对AB、AC、AD、AE、AF和AG等各个情境各反应一次，则按照使用律，各个联结的强度如表12——1所示。

    表12——1　联结的强度一

    由表12——1可见，R1与A的联结次数是R1分别与B、C、D、E、F、G联结次数的6倍，也是其他反应R2、R3、R4、R5、R6、R7分别与A联结次数的6倍。假如现在有一个新的整体情境AH出现，则A的规定反应将比以前更有势力，而且R1将比R2、R3、R4、R5、R6、R7对包含A的情境作出连带反应的机会更多。如表12——1所示，表的最上一行是刺激成分，左边是反应成分，中间是反应次数。

    现在，再进一步地假设，情境成分C与B相反，或明显不同；E与D相反，或明显不同；G与F相反，或明显不同。所谓“相反”或“不同”是指在反应的成分上，R2与R3、R4与R5、R6与R7完全不同，甚至不能同时发生在同一个生命体上。要表示这种情况，可以用R非2代表R3、用R非4代表R5、用R非6代表R7。假如一个人对AB、AC、AD、AE、AF、AG等情境各反应一次，则按照使用律，联结的强弱应该如表12——2（表12——2的结构与表12——1相同）所示。

    表12——2　联结的强度二

    如表12——2所示，情境成分A与R1的联结次数也是其他情境成分分别与对应的反应成分联结次数的6倍。A和R2的联结与A和R非2的联结相抵触，所以，R2和R非2实际上都不能发生。[3]只有A的成分不受牵制，可以自由活动。A与R非4的联结、A与R非6的联结有无效力，自然也不言而喻了。

    试再用一个“非A”代表一个与A相反，或至少与A明显不同的情境成分。所谓“相反”或“不同”也采用前文的含义，即对非A的反应（不论是原始的还是习得的）都与对A的反应很少有相同的成分，或绝无相同的成分。而且不能与对A的反应同时在同一个生命体上发生。现在，让一个人对AB、非A和B，AC、非A和C，AD、非A和D等各做一次反应，则按照练习律，各个联结的强度如表12——3所示。

    表12——3　联结的强度三

    由表12——3可见，A成分与R1联结6次，与相互抵触的各对反应（R2和R非2、R4和R非4、R6和R非6）的每个... -->>
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