第十一章 人的联想学习

    学习的种类

    人类的学习大致可分为以下几类：（1）像普通动物所形成的联结，如同10个月的婴儿学习敲鼓；（2）用观念形成的联结，就像两岁的孩子听到“妈妈”这个词就想起了妈妈，想起糖果的时候就说“糖果”一样；（3）分析或抽象，例如，学音乐的人能够对一个音的上亚音做出反应；（4）选择性思考或推理，如同小学生利用语法规则和词根的意义解释拉丁文词句的意思一样。

    一般动物所形成的联结常会出现在婴儿早期的学习中；出现在自学游泳和滑冰的过程中；出现在仅凭反复尝试的方法学打曲棍球和高尔夫球，并提高击球的距离和准确程度的过程中；出现在书法、表演风格、文风、交际手段等差不多所有不假思索就能进步的能力上。这种为了适应某个情境而不假思索地直接选择了反应（即不论反应与情境之间是否引起观念）的情况，也会出现在人类学习的实验研究中。

    例如，一个全神贯注于打字的人，看了书上的字就马上在打字机上把它打出来。一开始不必逐字思索，也不必思考以前是如何打的，或打字的反应现在有了什么变化，其打字的反应自然会发生变化，打字的效率也会逐渐提高。布克（Book）曾说：“从学习者的内省记录来看……一切新的适应或简捷的方法都是在无意中获得的，学习者并没有有意识地那样去学。……他们忽然觉得在某些部分的工作上使用了一种新方法，觉得是很不错的方法，以后就会有意地使用这个方法。”（1908，p.92 and p.95）同样，一个要有意解决机械难题的人，很可能会在他随便摸索的过程中，偶然得到解决的办法或者是一部分解决的方法；而且在第二次尝试时，获得的方法比第一次还要早一些，学习就进步了。而这种进步几乎没有从难题的观念或自身动作的观念中得到多大的帮助。鲁格（Ruger，1910，p.21）曾经研究了这种解决机械难题的学习过程，也曾提到过许多近乎动物学习的例子。例如，“我完全不知道自己是怎样做的。我只记得把中心环移到棒的一端，两部分就突然分开了”。对此，他还说了一段一般的解释：

    “在这种难题测验中，人类被试的行为与动物的行为相比较……表现出许多动物行为的特征。在许多情况下，在取得了几次成功之后，解决难题所需要的时间仍然很长，而且是上下起伏波动的；在已经做了一系列的尝试实验后，后面的尝试时间往往比第一次获得成功的时间还要长。无助于问题解决的动作有时会无数次地重复，但却仍然保持一成不变。有时在几回成功的尝试中，第一步动作已经做对了，但却又退回去重做几次，中间还夹杂了一些莫须有的摸索动作，然后才进入下一步。……几乎没有一回不见有这些随便摸索的动作。而且在许多情况下，这些摸索动作是成功解决问题的一部分。”（同上，9页）

    如果读者把一个六角星的图形放在镜子前，并只看镜子里的图形把六角星的轮廓描画出来，错误的动作会逐渐减少，这就是类似于动物学习的一个例证。正如斯塔奇（Starch）所发现的那样，一个人可能一遍又一遍地做那些自己明知是错误的反应。就像他所说的那样：“显然，要想把线画对，唯一的方法只有不断尝试，直至成功。”（1910，p.21）

    不论从理论上讲，还是从表现出来的事实上看，学习确实只有两个要素，一个是情境，另一个是内部条件可以改变的动物，除此之外，没有任何其他因素；那些能够使动物感到满意的神经活动过程被保留下来，而那些使动物感到烦恼的神经过程被抛弃。事实表明，某些学习只需要在反应与情境之间做出选择性的联结。

    其他情况下的学习也遵循着同样简单的联结模式，只不过是联结中有观念。最熟悉的是儿童的心算训练。我们把“6加5，减去2，再除以3，再乘以5，然后再加上9，除以6，最后等于多少”的问题与将小鸡放在长迷津中的问题相比较，所不同的只是第一个问题在说出“6”之后，并在说出答案之前，在情境和反应这两方面都含有观念的成分。

    用普遍意义的术语来说，形成牵涉到观念的联结大部分用“知识”来解释。听到和看到的文字与它的意义，事件与它发生的日期，物体与它的属性和价值，像“9+3”和“36÷4”这样的数学问题与它的答案，一个人与他的性格，一个地方与附近的建筑物，等等，所有这些，用情境与反应联结的术语可以列出一长串，其中，至少在人的内部有我们称之为观念或判读等的成分。

    人还可以学会对情境中的个别成分单独做出反应，可是对于那些低等动物来说，这些成分却淹没在总体情境之中。人类的家具、对话和行为，对一只狗来说，只是一些模糊印象（就像读者看一张颠倒着的不熟悉的风景画一样，或者像老外听中国人说话一样，再或者像第一次掉进3米深的水里一样，或者像半夜里被地震惊醒一样）；可是对一个人来说，这些分别是可以理解的“物体”、“语句”和“动作”，而且人还会用颜色、数字、大小、形状、音量来定义和对待它们。人可以从生活情境中分析出许多成分，并对其做出单独的反应。

    这些分析的学习和长长短短的推理及选择的学习，会在后边详细论述。而这些简单联结的形成，不论其情景与反应中有无观念，显然是应该首先考虑的事实。

    习惯定律

    这类学习几乎可以更好地称为联结的形成、习惯的形成、联想记忆和联想，显然是在前面的第四章和第六章讨论过的准备律、练习律和效果律所产生的结果。凡是经常伴随在一起发生的事情，或其结果足以令人满意的事情，在行为上就放在一起、保持在一起；而凡是长期分开的事情，或其结果足以令人烦恼的事情，就不能放在一起，而分开保持。这种联结、联想或习惯形成的规律为教育提供了两个明显的一般原则：（1）凡是伴随在一起发生的事情就应该放在一起，凡是没有伴随在一起发生的事情就应该分开；（2）令人满意的联结受到奖励，而令人不满意的联结不受欢迎。或者在结合的方式上，练习和奖励令人满意的联结，阻止和惩罚令人不满意的联结。这些学习过程的心理规律和教育原则是教给初学者的基本教育原理之一。它们似乎非常清楚，甚至不需要说给初学者，更不必在此多说。但是，一考察教育理论和教育实践的著作以及教科书、课程设置和学校里的课堂练习，就会发现这些心理规律和教育原则不是被忽略，就是被误解，几乎从来没有在教育实践中自始至终地被应用过。

    当教育理论家们用那些诸如注意、兴趣、记忆和判断等一般能力的术语来解释学习，而取代大量联结的时候，或者当他们求助于学习、发展、适应和调节等模糊的势力，而取代决定行为的练习律和效果律的时候，或者在他们假设只有良好的行为观念才会产生良好行为的时候，这些规律和原则就被忽略了。

    在学校的教育实践上，它们也被忽略了。当学生会熟练地计算“7+9”、“3+5”、“8+4”等个位数加法后，即一旦掌握这个知识后，就假定他们自然能够学会诸如“17+9”、“23+5”、“38+4”等两位数加一位数的加法了；当小学生知道了学习“分数除法”的困难时，就不用跟他们解释为什么要把乘数“颠倒相乘”或乘以“乘数的倒数”了；在学习拉丁文时，只要学生们的单词拼写熟练了，就不给学生讲解诸如bonus-a-um、boni-ae-i、bonoae-o等动词的结构变化了，或者不讲诸如amo、amas、amamus、amatis、amant、amabam、amabas等单词的各种变化了；他们把增加功课或让学生留级作为学校里常用的惩罚手段，或者作为对问题学生的帮助手段，直到学生毕业。

    作用于人类联想学习上的准备律、练习律和效果律表现出与动物学习相同的副律，即变式反应、有机体定势和总体态度的引导作用、个别情境成分的优势作用、按照已建立的联结对新情境做出的反应、反应的转移。但是，由于人类学习所依赖的本性不同，学习所处的环境不同，所以，这些副律的作用方式和效果也不同。再者，这些副律的普遍重要性虽然在前一章已经被证实，但却过于简单，这里需要逐条补述。

    变式反应或多式反应————一个人在家庭、社会和学校生活中，尤其在自我教育的影响下，通常自始至终都会表现出“正确的”反应。因此，当一个人用早餐时，无须学习从几条路线中选择一条到餐桌的正确路线，或者从一开始就有人引导他走上应该走的路线；一个人凭借已有的经验，一看到“9×7”，就倾向于作出“63”的反应。但是，有许多例子可以证明变式反应是学习的第一步。有时候，我们总想一开始就做对反应，而且永不做错，可是却常常不能如愿。例如，在学习外语发音、英文写作的针对性和力度上，以及在台球和网球技术的掌握上，都不能事先担保做出的反应是正确的。有时，我们甚至想精心地设置环境，使设置好的环境简单到只能做出正确的反应，而不能做出其他任何反应的程度。可惜，这样的努力往往得不偿失。所以明智的做法是，不如让学习者多方尝试，其中比较好的反应自然会使他感到满意，或者用社会的奖励决定他的选择。更何况，我们还做不到这种精心的设置，还不知道正当的动作或思想是什么，以致不能为学习者预定唯一的反应。所以，就像许多小学生学习了“1/4÷1/8=2”那样，他们之所以只回答等于2，而不等于1/2、1/32或是32，都是因为教师的认可。

    态度、倾向、事先调整或“定势”————这是一条普遍的行为定律，即对任何外部情境所做出的反应，不仅依赖于情境的自然状况，还依赖于人的自身状态；而且，即使把人自身状态的一部分归结为情境，其反应仍需依赖剩下的自身状态。由此得出这样一条普遍的学习定律：任何引起人变化的原因，都要看那原因起作用时，人的自身状态如何。人的自身状态可以细分为两种：一种是比较持久和固定的态度或曰“定势”，另一种是比较短暂的和多变的态度或曰“定势”。

    事实本来是清楚的，可是却被那些对行为控制感兴趣的心理学家们忽视了。他们一方面把行为的控制假设为极其简单的基本联想机制，另一方面又假设行为控制来自极其神秘的意识力量。“打印出来”的同样的文字，对孩子的学习却有不同的影响，全看孩子是关心文字的意义，还是在意文字的拼写。247和126就是两组数字，可是决定学习结果的却因小学生事先心理倾向的不同而不同，他们或者只是抄写数字，或者是做加法、做减法或做乘法。手里握着相同的扑克牌，玩“克里比奇”是一种打法，玩“惠斯特”桥牌却是另一种打法。

    马尔贝（Marbe）、瓦特（Watt）、阿赫（Ach）、梅塞尔（Messer）、比勒（Buhler）以及其他人已经报告了他们在联结的思想过程实验研究中经过仔细观察所得到的证据，所以，个体的“定势”决定反应已是明显的事实。从这些相当自然的实验中可以发现，在一个小时前，由实验指导语或问题定式所形成的态度，比那些由具体的知觉和表象所同时形成的一大堆意识更直接地决定了思想的活动。任何人都能够... -->>
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